古诗词语言推敲的路径探索

黄吉鸿

[摘 要]对古诗词语言的推敲，不仅能培养学生的语言感知能力，而且使学生沉入诗词的内核，感受作者的思想情感。因此，在课堂教学中，教师不仅要有语言推敲意识，而且还要有语言推敲的策略。教师可从学生自己特别有感觉的字词、用得“不正常”的字词、作者的言语智慧和诗歌独特的意象四个途径入手，引导学生对古诗词的语言进行推敲，使学生感受古诗词的艺术魅力，自觉传承民族文化。

[关键词]语言推敲;言语智慧;古诗词教学

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）25-0012-03

小学古诗词教学要加强语言推敲活动，以培养学生对语言直接、敏锐的感知能力，让课堂散发浓浓的语文气息。这是统编教材古诗词教学的正确方向，值得一线语文教师用心尝试和实践。当然，知道了“教什么”后，还要思考“怎么教”，有了语言推敲意识之后，还要付诸行动。具体怎么操作呢？在实践中，我们可以从以下几方面开展尝试、探索。

一、学生自己特别有感觉的字词

从阅读角度来看，面对同一篇作品，不同的读者有着不一样的认识、收获和发现。正如苏轼的诗句所说：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”学生的語言感知能力是有差异的，同时也是个性化的。

教学中，在引导学生对诗词的语言进行推敲时，教师可以采用先“学”后“导”的方式。在读通诗词、理解意思并获得一定认知的基础上，确定推敲语言的任务，让学生认真回读、细读全诗（词），寻找诗（词）中自己特别有感觉的字词，圈画出来，联系全诗（词）反复思考，再用简洁的语言进行批注，最后和同伴、老师交流。

这样的操作，即先学后教，以学定教，充分确立了学生的学习主体地位，调动他们的学习主动性，尊重他们对学习内容的自主选择。究竟要推敲诗词的哪个字词，教师没有固定的答案。只要学生对诗词里的语言文字有了感觉，展开立足自我的思考和分析，有自己的看法，都给予肯定和鼓励。这样教的目的就是为了强化学生语言推敲的意识，使他们慢慢地形成习惯。

比如，在教学统编教材三年级上册的《望洞庭》一诗时，笔者让学生以自己的眼光去推敲字词，找一处或几处自己特别有感觉的，认为用得精彩的字词，试着联系句子，展开思考，写下自己的看法和见解。结果，学生分别从不同的角度进行思考，并汇报了自己认为诗中用得好的字词。下面是学生写的批注。

（1）“湖光秋月两相和”中的“和”字用得好，因为写出了湖面的波光和空中的月光融合在一起了。

（2）“潭面无风镜未磨”中的“镜”写得妙，用了比喻，让人想起了“水平如镜”一词。

（3）“遥望洞庭山水翠”中的“翠”，“白银盘里一青螺”的“白”和“青”，这三个字很有色彩感，让整首诗像一幅多彩的山水画……

这完全是学生独立学习时推敲字词的结果，说明他们有了自己的思考，并展现出初步的诗词赏析能力，虽然对诗中一些精彩的字词还未能探究。如，全诗其实都围绕着“和”字来写，湖光和秋月、青山和绿水、银盘和青螺。但这些都不重要，重要的是引导学生学习诗词时，关注了语言文字，养成推敲、品味语言的习惯。

在学生展示自身学习力的基础上，教师再顺学而导，教给学生必要的推敲字词的方法，引领他们走向深刻的、深度的语言学习，这样的古诗词学习是真正的学习。

二、用得“不正常”的字词

语言是一张网。诗（词）人善于驾驭语言，创作时往往会打破语言的樊篱，不按常规使用语言，或者不按一般诗词创作的规律运用语言等，这些恰恰造就了诗词语言的精彩。吴乔在《答万季野诗问》中谈到诗歌形象的特点时说：“意喻之米，文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒;饭不变米形，酒形质尽变。”这指出诗的语言“形质尽变”，超越了一般的语境、语义。我们用较为通俗的说法，就是用得“不正常”的字词。

（一）不按常规使用的字词

如，贺知章《咏柳》中的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”一句，春风一般给人以温暖、舒服之感，可诗人偏偏把它比作“剪刀”。或许我们会说，春寒料峭啊，春风也是冷的，刮在人脸上也像刀子一样。孙绍振先生分析这首诗时提了一个关键问题：既然比作刀，“菜刀”也行啊，为什么一定要用“剪刀”呢？仔细分析，发现“剪”和上一句的“裁”自然连接，统一成“裁剪”一词，而“裁剪”带有巧妙、细致的意思。关键是，“裁剪”通常跟女子联系在一起，这和诗句里的“碧玉”“妆”“一树高”“绿丝绦”等词语的意脉保持高度一致。用得自然绝妙！细微之处见精神，一字推敲，足见诗的语言神韵。

（二）明显存在矛盾的字词

诗词语言极其精练，出于主题表达的需要，诗（词）人创作时，往往采取了大胆取舍的办法。语言推敲时要善于发现其中矛盾，紧扣矛盾之处加以分析，这样才能领会诗词的奥妙。如，《送孟浩然之广陵》一诗，写于盛唐时期。盛唐时期的长江肯定是千帆竞发，百舸争流，气象非凡，可在李白的笔下，却是“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”。这里有一个明显的矛盾，难道当时江上只有孟浩然坐的一艘船吗？当然不是，用时下非常流行的一句话来说，就是“我的眼里只有你”，是李白刻意地把其他的船只给去掉了，“孤帆”和“唯见”写出了他的孤独之感，也写出了他对老朋友的一往情深。

像这样在诗（词）中存在矛盾之处，都是进行语言推敲的绝佳切入点。

（三）极为朴素平淡的字词

真正好诗，到了一定境界，不求绮丽修饰，显得平淡清新，归于素朴。所谓的“好词好句”，不是指其文采，而是指向诗人的情采和诗句的神采。繁华落尽，归于平淡。一些诗（词）中用得极为朴素的语言，看似普通，实则蕴含深意，值得细细品味，明白个中秘妙。比如，孟浩然的《过故人庄》最后两句：“待到重阳日，还来就菊花。”“就”字用得貌似极其平实、通俗，实则极佳。有人曾试着将其换成“赏”“看”“观”“玩”甚至“喝”，都不行，因为“就”显得含蓄、朴素，和全诗的语言气质高度吻合。

诗词中用得“不正常”的字词，相对深奥，教师有必要加以引导、点拨，让学生体会诗词的艺术美。

三、作者言语智慧的精妙之处

王国维先生提出了“文本秘妙”一说，即指隐藏在文本中极为秘密的、美妙的语言文字表达智慧。古典诗词虽然文字洗练，高度概括，但细细咀嚼，意味悠远。

（一）含蓄统一

有些诗词的句子，表面上写得极为松散、自在，各句似乎没有什么勾连;有的诗句描写的景物读者可能大体上获得意脉一致的认识，但难以发现作者在用词上的独具匠心。

比如，苏轼的《惠崇春江晚景》一诗：“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。蒌蒿满地芦芽短，正是河逐欲上时。”真正值得关注、推敲的可能不是“竹、桃花、春江、鸭、蒌蒿、芦苇、河豚”，而是“三两枝、水暖、先知、满地、芽短、欲上”这些词。教学时，引导学生把这些词语圈出来，进行比较、统整、分析。他们会发现，苏轼描写的是早春的景色，只不过他没有直接说明，而是巧妙地借助了一系列的文字，含蓄地表达。如果不加推敲，学生很难发现。而一旦发现了，则会觉得个中滋味，妙不可言。

（二）经典之处

有些诗词一经产生，就成为永恒，我们称之为经典。经典是有密码的，而这些密码需要借助对文字的推敲、品味，才能让学生真正明了。

如，苏轼写的《饮湖上初晴后雨》：“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”为什么把“西湖”比作“西子”是最“相宜”呢？教学中，不能轻描淡写，一读而过，而要细细推敲，明白其中的精彩。（1）两者都很柔美，西施是女人，西湖是水，比喻要寻找本体和喻体之间的共同特点;（2）四大美女有着“沉鱼、落雁、闭月、羞花”之说，而“沉鱼”指的是西施，她没有进宫前，经常在故乡的溪边浣纱，和水极为亲密;（3）两者都带有“西”字，读起来有节奏、有韵味;（4）情感上高度统一，人们爱西湖，也爱西施;（5）更巧妙的是作者把“晴西湖”“雨西湖”和“淡妆的西施”“浓抹的西施”对应起来，可谓浑然天成，绝妙对接。也有人以为诗中的“淡”和“浓”巧妙而高度地概括了西施两段截然不同的人生境遇。“淡”是村姑西施，人生平平淡淡，却自由自在;“浓”是贵妃西施，人生轰轰烈烈，却尝尽悲欢离合的滋味。

（三）语言风格

古典诗词作者在长期、大量的写作中往往不知不觉地在用字遣词上形成自己的喜好和风格，这是语言推敲的有力抓手。比如，辛弃疾就很喜欢用“醉”字。教学《清平乐·村居》一词，“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？”里的“醉”，应该是喝醉酒。不是写乡村里的大爷大妈喝醉酒，而是写作者自己喝醉了酒。这样理解可能更为准确些，而不是简单地把它理解为和快乐相联系的陶醉、沉醉。这要和辛弃疾的人生经历、当下处境、内心感受相结合起来，加以推敲。

关注和了解不同作者的语言风格，或者研究同一个作者在不同人生阶段的诗词风格变化，有助于更好地开展语言推敲行动。

四、诗歌中独特的意象

中国古典诗词是符号的艺术，即意象的艺术。诗（词）人总是借助一些特定的意象来表达自己特殊的情感。因此，在语言推敲时，要重点关注描绘独特意象的字词。

（一）单个意象的品味

在教学中，就某首诗（词）里单个的、特定的意象进行深入推敲，能让学生明白作者在惜字如金的情况下，刻意在这里用上特定词语的真正用意。比如，杜牧的《清明》第一句：“清明时节雨纷纷。”这里，“雨纷纷”就值得细细分析。首先，“雨”在诗词里多起着一种渲染伤感、忧愁气氛的作用。 如，“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。”“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低、断雁叫西风。而今听雨僧庐下。鬓已星星也……”“雨”再跟“纷纷”，就写出了雨丝之麻密、繁乱，也说明了雨并不大。而恰是“雨丝”更有一种忧伤的感觉，“无边丝雨细如愁”啊！另外，“纷纷”表面上写“雨”，实际上在写作者心乱如麻。这就是融情于景，就是王国维先生说的“一切景语皆情语”。

（二）重点意象的揭秘

当下，我们提倡深度学习。古诗词的深度学习要体现在对重点意象的揭秘上。正如同王阳明所说 “为学当如掘井”那样，在学习一首诗（词）时，要对核心意象或学生理解上的难点意象，进行深度解读、分析。如，王维的《送元二使安西》中的“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”一句，“柳”的意象就需要细细推敲。为什么这里非“柳”不可？因为这是一首和别离有关的诗。在古典诗词语境中，“柳”象征着离别。（1）“柳”和“留”，“丝长”和“思长”谐音;（2）汉人有“折柳相送”习俗;（3）“柳”生命力顽强，无心插柳柳成荫，寄托着对朋友、亲人的美好祝愿;（4）文化的传承，《诗经·采薇》开创了“柳”和“别离”的主题。

（三）意象群的解析

有些诗词的学习，仅着眼于一个意象还不能理解诗词的内涵，因为它的意象是一个系列，且这一系列的意象有着共同的情致，有着共同的情感诉求，在意脉上保持高度一致。教学时，要紧扣诗词的主题情感，对意象群加以推敲，揭示它们共同的内涵。比如，贾岛的《寻隐者不遇》：“松下问童子，言師采药去。只在此山中，云深不知处。”这首诗的主题是“隐者”，因为“隐”，所以要“寻”;因为“隐”得很深，所以“不遇”。在语言推敲时，就要从“松”“药”“山”和“云”四个意象展开分析。“松”代表着隐逸;“药”让人想到道长的鹤发童颜、仙风道骨;“山”暗示道长仁德;而“云”则间接地写出道长功力深厚，“神龙见首不见尾”。不加分析，不知精彩;一经推敲，无比精妙。

除了上述的诗词语言推敲切入点之外，还可以从名家评点诗词的经验和方法中汲取智慧，加以学习。但有一个原则必须牢牢坚持，那就是既要立足语言推敲，也要关注人文情感。海德格尔说：“语言是存在的家园。”“存在”即人，即生命。在进行语言推敲的同时，也要经由语言，走进作者的精神世界，读懂他们的内心，体会他们的情感。“言意兼得”才是语言学习最终的目的。

（责编 韦 雄）