实践“三教”理念,发展数学阅读素养*

2020-08-13 09:00重庆市秀山县教师进修学校409900张汉军

中学数学研究(广东) 2020年14期

重庆市秀山县教师进修学校(409900) 张汉军

重庆市秀山县民族中学(409900) 王芳

“三教”指:教思考、教体验、教表达.由贵州师范大学吕传汉教授于2014年1月提出的一种融合知识传承与学生素养提升的教育理念.其理念的起始点是“创设数学情境与提出数学问题”开展教与学活动,落脚点是达成学生核心素养.而学生阅读能力恰恰是学生核心素养不可或缺的一部分,是公民核心素养的重要组成部分.

1 数学阅读素养培育思考

每每走到一个学校,听到教师们抱怨最多的是:学生做题不符合题目要求、不会审题、平时爱吃“现成饭”等;而每次检测后,学生反思失误的原因总是大同小异、不谋而合,“题没看清”、“题意理解错了”、“读不懂题”等成为他们共同的说辞.作为教师不能只看表面现象而一味抱怨学生单方面的问题,我们应该沉静下来,反观自己的教学行为,学生之所以有这些不好的习惯或没形成一定的读题审题能力.其实质是我们无视数学阅读教学所致.

1.1 习惯应试教育模式,忽视阅读培养

为了追求升学的短期效益,不少教师把主要精力放在了知识的灌输上.认为阅读是浪费课堂时间的无用行为,只有在考试中得高分才是王道.强调学生生搬硬套、机械刷题,忽视学生阅读习惯的养成及阅读能力的提升.

1.2 课堂教学“一言堂”,缺乏数学体验

在现行初中数学教材中,有很多图文并茂的习题,有的教师在教学这类习题时,总是把自己理解到的题意不厌其烦的灌输给学生,把题目的要求与解答的路径明示给学生,这样做强化了“教”,却弱化了学生阅读能力和分析解题能力的培养,也违背了教材编写的实际意图.教师说出题意,其间的逻辑思维和数量关系学生并不知其所以然,学生即使能解答,也是在教师的牵制下依葫芦画瓢,学生并没有经历过程的体验.

所以,要改善数学阅读教学现状,就要从学生进校开始,融合“三教”理念,有意识的多给学生创造阅读理解练习的机会.从课堂上的一点一滴进行,学生能做的教师绝不要代做,学生不能做的,教师要引导着做.

2 改善数学阅读素养尝试

学生阅读素养的差异不仅影响着课堂教学活动的效度,还直接影响着学生后续学习的深度.制约着整个数学教学的发展,成为我们数学课堂教学的短板,而究其原因是多方面的,但关键还是我们教师对数学阅读教学认识的偏差、教学方式和手段的陈旧以及应试教育思想的影响.因此,教学中融合“三教”教育,不失为既不弱化学科知识的传承,又能突破学生数学阅读素养提升的路子.

2.1 “教思考”引发阅读兴趣

思起于疑,没有问题就没有思考.首先,“教思考”要重视对问题意识的培养;其次,在问题的驱动下,让学生学会根据问题厘清知识内在层次,在知识结构划分与构建过程中,获得分类比较、抽象概括、类比归纳、演绎推理等思想方法;第三,创设渴求阅读数学书的情境,变要学生阅读为学生想阅读.每次的习题教学就是我们“教思考”激发阅读兴趣的重要素材.教师在出示练习题时完全可以让学生自己阅读,析题解意,尤其是七年级,是学生由直观向抽象转型的起始阶段,如果我们能在学生开始学习初中数学时就注意培养他们良好的阅读理解能力,就能为他们后续理解与掌握更为复杂的数学知识奠定基础.

作为教师,既是学科知识的主导者,又是学科知识的探索者,更是知识获得的分享者.在教学中,让学生懂得思考的必要路子:初步阅读、独立审视、信息获取、形成结构;留给学生恰当的构建时间,教师扮演着一个旁观者,观察学生自己在搜集数学信息,破解题意,寻求解决问题方法的同时.遇到学生思维短路、两眼迷茫畏难时就引导学生通过相互探讨、深入交流来达成目的.学生在初步阅读、独立审视、信息获取、形成结构的过程中,经历有问题的思考,使文字表象化逐渐褪去,数学的内在关系渐渐呈现,则解题的方法就不言而喻了.

如:教学“平行四边形性质”时,我们可以这样设计问题.

师:由平行四边形的概念可以知道,它的对边有什么位置关系?

师:除此之外,它的对边还有什么关系?请大家猜一猜.

生:AB=CD,BC=AD,即:对边相等

师:很好.那它的对角又有什么关系?猜一猜.

生:∠A=∠C,∠B=∠D,即:对角相等

师:这些猜想正确吗?我们可以通过测量来验证.请按大屏幕上的分组安排进行.

师:第一组,测量结果是多少,你发现了什么?

生:AB=____cm,CD=____cm,发现:AB=CD

师:第二组,测量结果是多少,你发现了什么?

生:AD=____cm,BC=____cm,发现:AD=BC

师:第三组,测量结果是多少,你发现了什么?

生:∠A=____°,∠C=____°,发现:∠A=∠C

师:第四组,测量结果是多少,你发现了什么?

生:∠B=____°,∠D=____°,发现:∠B=∠D

这样,在诱导学生思考中不但解决设计的问题,而且让学生对知识的理解与掌握逐步由表象知识向知识的实质逼近.并学会在思考中怎样发现问题及适恰的提出问题的方法与路子.

又如:教学“有理数减法”时,我们知道,在小学,遇见的都是被减数大于减数的式子.现在,我们遇到了被减数小于减数这样的式子,你是怎样看待这一现实问题,现实问题的背后与我们所学知识的联系.进而产生问题:“够减吗?怎样计算?”类比有理数加法法则开展学习,使学生弄清有理数减法与加法潜在的关系,进而理解有理数减法法则,对数学阅读产生兴趣.

2.2 “教体验”领悟阅读方法

“教体验”是指在阅读活动中经历感受、实践技能、体悟方法等情理内容的个体内化,形成学生获得阅读体验的方法与途径.“教是为了不教”,这是矛盾的对立体,恰恰是在“不教”中授人以渔,屏弃单一、固化、盲从地读,让学生在实践与积累中形成数学阅读习惯,掌握有效的阅读方法.引导他们切实理解数学教材中的语言文字表达,把握数学符号的具体意义,使个体内化经验的逐渐积累,从而形成个体的素养或能力.

(1)课前自读.要求学生大致明了本节课讲的内容,有精彩或理解不了之处用笔标注,在经历独立思考无果之下,借助课堂活动分享自己的精彩,同时也抛出疑惑,寻求他人帮助解决.

(2)课中导读.课前自读有疑,在课堂教学中,通过方法引读、同伴互释、教师导读.例如:阅读“有理数的乘方”,首先思考:什么叫乘方?在乘方中什么叫底数?什么叫指数?什么叫幂?乘方运算法则是什么?引导学生通过不同的方式思考,然后老师恰时点拨,解学生于疑难之处.

(3)课后复读.课中导读,让学生释疑解惑是培养学生阅读习惯与阅读方法的主阵地,但课后复读却是深化阅读理解的强力推手.复读时思考“新旧知识的联系”是复读的核心.例如:学习“相交线”一节,在课后复读时,引导学生除掌握知识本身的内在联系外,更关键的是让学生掌握学习阅读关于这一类几何知识的方法,明白从几何图形空间位置、大小关系去分析,从几何图形的类型、定义、性质、定理等方面去理解.并按几何知识发生、发展的顺序将这些点串联,形成知识链.