美国高校经验教育的典型模式与案例研究

刘爱生，李 悦

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

经验教育思想源于美国实用主义教育家约翰·杜威。他提出“做中学”教育思想，认为教育即经验的改造或改组，强调学生在获得实践体验的同时进行反思。按照这一理念，教育者需要精心设计教育课程，充分调动学生多种感官参与并自主思考，帮助学生形成自身独特的认知图式。发展到今天，经验教育不仅仅是一种教育方法，更是一种教育哲学。它允许这种哲学的各种表现形式，如服务学习、合作学习、冒险学习、基于问题的学习、行动学习等，在其之下构成一种独立的哲学体系。[1]在美国高校，经验教育日益受到学校高层和教育专家的重视。因为许多证据表明，经验教育的有效实施，有助于改善大学教育与学生生活、与社会实践严重脱离的状况，有助于提升学生学历与能力的匹配度，从而为学生未来的就业打下良好的基础。[2]下文将分析美国高校当下存在的几种典型的经验教育模式，并辅以案例进行说明，以期在新形势下为我国高校更好地实施和借鉴经验教育提供参考。

一、主动学习模式

(一)主动学习模式的内涵

主动学习(active learning)模式是指一系列引导学生广泛参与教育活动，多元互动式学习的教育策略的总称。这一模式强调学习是以学习者为中心的知识创新，其目的是充分调动学生主观能动性，帮助学生主动构建自身知识体系、灵活地进行知识迁移与运用。主动学习并非新生概念，早在20世纪40年代美国教育学家埃德加·戴尔就提出了锥形学习(cone of learning)的观点。随后美国国家训练实验室(National Training Laboratories)提出学习金字塔(learning pyramid)理论，认为学生的参与度越高、主动性越强，学习的效果就越好。

主动学习模式以认知主义理论和建构主义理论为基础，以主动性、参与性、互动性为主要特征，以主动寻找并加工信息为主要策略，最终目的是帮助学生实现从具体的实践体验到抽象的知识构建跨越式发展。主动学习模式的实施途径主要包含三种：合作学习、基于游戏学习和案例学习。合作学习是指将学生划分成小组，通过组内、组间多向互动和分工协作进行互助学习的各种教学方法。[3]161-177基于游戏的学习以流体验 (flow experience)理论为基础，通过多种媒介反映和营造符合学习者心理变化的物理时空，创设一种参与式的学习环境，从而激发学习者学习动机，刺激学习者主动参与学习。[4]案例教学法围绕具体案例以问答式互动，力求学习者能集中精力，在活跃的课堂气氛中主动参与学习活动。主动学习模式通常将经验教育实施过程划分为六个阶段：教育者创设教育情境、学习者主动提出问题阶段、实验调查阶段、寻找问题解决方案阶段、承担责任阶段和学生评价。[5]45-47(见图1)

图1 主动学习模式

(二)案例：弗吉尼亚大学的切萨皮克湾游戏

切萨皮克湾是北美最大的江河入海口，而其生态健康却面临着氮磷污染、毒物蔓延、渔业管理不善等严重威胁。2008年，为响应全球流域可持续性发展政策，弗吉尼亚大学校长斯卡莱克(Scarek)组织跨学科教师和学生团队模拟该流域的社会生态问题，开发了一款大型仿真教育游戏——切萨皮克湾游戏(The Chesapeake Bay Games，简称“海湾游戏”)。[6]玩家选择扮演利益相关者角色，并分别根据不同角色做出抉择，并观察行为的实时影响。

游戏实施大致分为六个阶段。第一阶段，大卫·史密斯(David Smith)教授以UVA海湾游戏为主题，将建筑、商业、系统集成、法律和环境科学五门课程融合为一门综合海湾游戏课程，为学生创设真实复杂的学习情境。第二阶段，学生通过体验、观察发现问题，并尝试对这一问题进行具体描述和界定，提出应对方案。第三阶段，学生自发分组、协作和组间互动，收集问题相关材料，教育者只起到进度把控及时纠偏作用。[7]第四阶段，学生观察方案的实时影响，并根据事态变化做出及时的调整，在结果预估和反复权衡之后得出最佳解决方案。第五阶段，学生观察决策后的行为结果并为自己的决定负责。第六阶段，学习反馈，首先教师根据学生在游戏中的表现给出评价，其次是同个团队中其他成员的评价，最后是学生的自我评价，这些反馈可以帮助学生认识到自身的不足并及时改善。[8]

综合来看，海湾游戏使学生沉浸在一个复杂而真实的系统中进行体验，学生在实验室中通过虚拟游戏进行操作、讨论与反思，搭建知识框架。这款游戏迫使教师和学生更加系统地看待问题,包括理解更深层面的概念，如非线性行为、不可预知的结果和适应性管理。最后，游戏激发了玩家的创造力，当玩家和游戏设计师经历挫折时，会主动寻找新的信息来解决他们在游戏中创造的问题。这款游戏也揭示了经验教育的一个关键特征：不确定性。在海湾游戏中，没有人知道游戏将会如何发展，从而创造出一种随着游戏进程而变化的动态课程情境，那些不确切因素最有利于学生获得知识。教育人类学家桃乐西·李(Dorothy Lee)指出:“我希望创造一种让学生对‘迷失在模糊中并从中构建一个世界’感到兴奋的教育情境，这直接体现了经验教育的关键价值。”[9]42

二、基于社区的学习模式

(一)基于社区学习模式的内涵

基于社区的学习(community-based learning，简称CBL)模式是指将教育与有意义的社区活动进行有机结合以培养学生公民责任感、促进社区发展的开放式经验教育模式。[10]256该模式建立在杜威实用主义教育思想、库伯经验学习理论和社群主义公民教育思想的理论基础之上，旨在将社会责任融入到大学教育体系中。学习者在教师的引导下运用所学知识为社区提供服务，并在经验中不断对自身知识体系进行检验、反思和完善，从而进一步理解课程内容做到学以致用，形成公民社会责任感。[11]

CBL教育模式必须具备的三个要素：真实性、反思性与互惠性。[12]真实性强调学生处于真实的社区情境中，解决社区面临的实际问题。反思性是指CBL模式带有明确的培养目标、课程规划和学习任务，注重学生在体验中思考，有利于培养学生的问题意识和批判性思维。互惠性是指学校为社区提供服务，社区为学校创造经验教育的平台，双方各取所需，建立互惠关系。设立社区服务项目、开发基于地方的课程和走出校园去学习是CBL模式的三种主要实施途径。社区服务学习项目的设计既要满足社区实际需求，又要锻炼学生迁移、运用知识的能力。开发地方课程须立足于地方、服务于地方、归属于地方，满足地方需求、联结课程与生活，培养学生服务意识。走出校园去学习强调学生要逃离学校高墙，改变重理论而轻实践、理论知识脱离社会生活的学习现状。CBL教育模式的实施通常分成以下五个阶段：项目开发、明确学习目标、选择和进入合作机构、正式参与CBL和学生评价。(见图2)

图2 基于社区的学习模式

(二)案例：美国锡耶纳学院的社区服务学习

锡耶纳学院(Siena College)是美国纽约州的一所私立文理学院，内设 “学术社区参与中心”(The Center for Academic Community Engagement，简称ACE)。该机构将CBL定义为一种将服务与教育相结合的具有结构化准备工作和反思机会的学习体验。ACE的主要工作有四：增加学校与社区合作次数、提高合作质量；做好学校与社区伙伴关系维系工作；推广集群模式(cohort model)，强调参与者在平等、尊重的基础上发展自我并改善他人生活；实时关注参与者、学校与社区利益相关者的工作动态，以便获得参与者经验行为和能力发展的及时反馈。[13]参加ACE的学生不仅能够学习到解决社会现实问题的专业知识技能，而且有机会与社区伙伴建立长期合作关系。下面以ACE社区服务学习项目为例，探讨锡耶纳学院本科生基于社区学习的实施阶段。

第一阶段，学校和合作伙伴参照项目评价标准撰写项目大纲与合作计划，详细制定每个学生的发展路径、学分获得要求以及培养计划。[14]第二阶段，确保学生了解CBL项目目标、任务安排、监督评价标准以及反馈程序，据此制定学习计划和阶段性学习目标。第三阶段，学生在教师的指导下根据自身需要，选择、走进适合自己的社区学习项目。ACE包含九个不同的社区学习项目，每个项目的设置都是为了满足不同学生群体和特定社区的需求。第四阶段，学生参加预培训，了解服务学习的基本概况，熟悉分内工作并签署责任承诺书，按照承诺完成社区服务任务。学生记录实践过程、阶段性地向导师反馈学习进度以及撰写服务日记和反思报告。第五阶段，导师和管理人员综合学生的行为表现撰写评估表，学生可以凭借服务反馈申请公民参与奖学金。

综合来看，这一案例揭示了基于社区学习的关键要素在于：利用现实的社区背景创设真实的情景或问题，通过合作式知识探究寻找问题解决方案。格鲁沃德(Gruenewald)指出：“基于社区的学习模式将教育和责任的概念扩展到校园以外，使教育变得更加依赖于学生和教师的生活经验。”[15]其次，这一课程情境揭示了经验教育与学习的社会维度。学生在社区学习中并非孤立行动，而是在团队中协同工作，在同伴互动和反思中不断改善和加强。正如杜威所说：“学习的过程往往是社会关系互动的过程，学习和体验通常发生在无限期的互动中。”[16]232最后，学生以社区公民的身份直接参与社区活动中而非作为旁观者，能够更深刻的感受责任的重要性。教育家和外展训练的创始人库尔特·哈恩(Kurt Hahn)曾指出：“学生是船员，而不是乘客。让学生承担责任——如果疏忽执行，就会破坏国家。”[17]372

三、整合性学习模式

(一)整合性学习模式的内涵

整合性学习模式(integrative learning)以建构主义理论和分布式认知理论(distributed cognition)为理论基础，强调无论是通过将工作经验与学术课程联系起来，还是通过整合跨学科知识的认知方式，都要致力于帮助学生构建经验之间的联系。整合性学习模式核心在于其意向性，其设计原则的核心是经验。通过精心安排经验教育的框架、引导探究和反思，从而建立各种经验之间有意义的联系。尽管整合性学习以独立的学科知识为基础，但它超越了学科界限并建立学科之间的联系。当学习者处理现实世界的问题时，需要整合多个领域的知识并且运用多种探究模式，从而提出多种问题解决方案，学习者也可以从多种角度受益。整合性学习模式主要实施途径有三种：工作融合(work-integrations)、校内外实习(internships and externships)以及合作课程的整合(co-curricular integrations)。(见图3)

图3 整合性学习模式

工作融合是指学习者为了实现特定的活动目标或解决某一现实问题，主动地将来自各个学科领域的知识和经验进行融合的一种学习行为。它的突出优势在于教师只需设计目标明确的活动任务，而不用刻意设计跨学科知识融合，因为学生在围绕某一任务开展实践中将自然而然构建各学科间的联系。实习是指一段时间的理论学习告一段落时，为了检验所学而采取的在实践中学习的教育方法。合作教育课程是以培养知识技能全面发展的人才为目标，通过校企合作对学生进行联合培养，将理论学习与实践操作相结合的一种整合性课程。下面以美国东北大学的合作教育课程(又称“合作教育项目”)，分析整合性学习模式的实施阶段和操作步骤。

(二)案例：美国东北大学的合作教育项目(co-op program)

美国东北大学(Northeastern University，简称NU)是位于波士顿的一所私立研究型大学，以合作教育项目闻名。UN的合作教育模式已经运作了100多年，迄今已发展为一个成熟的经验学习模式，仅合作教育地点就已延伸至全球131个国家，有超过3300家公司为东北大学的学生提供实习岗位，(1)美国东北大学的合作实习与普通高校实习不同。合作实习是指学校和企业合作办学对学生进行联合培养，通过将理论学习与工作实践相结合，培养知识和技能共同发展的全面型人才的一种整合性课程。专业相关实习期限已达18个月之久。[18]这一学习模式将学术研究与实践体验相结合，不仅能够为学生提供实战平台，而且有利于丰富学生职业履历，增加学生被被正式岗位录用的筹码。

美国东北大学合作教育的实施分为五个阶段。第一阶段，学生和导师围绕考核标准讨论实习任务和出勤模式，制定实习方案。第二阶段，在正式实习之前，学生须参加预培训课程以学习职业选择、求职技能、实习工作的具体施行，通过考核后获得实习资格。第三阶段，学生制定求职策略并撰写简历，获得导师批准后，在UN合作实习平台进行注册并上传简历，根据自身专业、兴趣和技能寻找、选择实习职位。第四阶段，在整个实习过程中，学生通过研讨会或导师见面会向导师汇报实习情况并讨论实习难题，定期撰写实习报告帮助记录和自我反思以便及时调整。第五阶段，学生在实习结束后须完成四次指导性的考评，并填写 “实习经历自我评估表”。实习导师依据学生的实习表现在成绩单中记录学生获得的经验学分(ELC)。

美国东北大学的合作教育项目为学生提供了将理论知识运用于现实世界的平台。这种整合性学习教育模式通过雇主与学校联合培养，使学生提前了解职业需要，学习职业技能，在职业准备方面具有无可比拟的优势。学生进入实习场所检验已有认知，形成自身思维模式。最后，学生通过筹划、寻找实习方向以及亲身实践，有利于自身厘清职业理想，明确职业方向。然而这一教育模式也存在一些漏洞。第一，学生要想进入知名的公司实习并获得可观的薪资，需要相当高的实力和十分出彩的简历。第二，由于就业市场或其他因素的影响，东北大学不能保证每个合格的学生在实习周期都能申请到实习岗位。UN教务长苏珊·安布罗斯(Susan Ambrose)指出，整合性学习模式作为一种新的教育模式存在，表明它已形成一种可供操作的基本范型或活动框架，其力量在于不必刻意设计接近真实的教育情境，而是直接将学生置于现实世界中。[19]187-191

四、基于项目的学习模式

(一)基于项目学习模式的内涵

基于项目的学习模式(project-based learning，简称PBL模式)最早出现在20世纪60年代美国的一所医学院，为解决人类的身心健康的核心问题融合多门课程，强调问题的解决过程。后来，这一模式不断完善与推广，越来越多的专业领域均开始采用。PBL模式以认知科学理论和建构主义理论为理论基础，以学习者为中心，以学习者自主学习或小组合作等方式完成真实性项目为主要方法，帮助学习者开展与生活经验和社会实践相关联的学习、建构自身知识体系并促进核心素养的发展。其精髓在于发挥“项目”对学习者学习过程的指导作用，充分调动学生学习的主动性和积极性。整合性和创新性是基于项目的学习模式两大典型特征。整合性是指PBL模式通过对多学科知识进行整合以实现对项目或问题的分析和解决。[20]创新性是指在PBL教学中，教师需要根据教学内容创设特定的项目情境，使学生在参与解决问题和分析项目的过程中进行摸索和创新，从而创造出学习者自己特有的知识理解和建构。

PBL模式的主要实施途径有三种：基于问题的学习、基于探究的学习和顶点项目(capstone project)。基于问题的学习强调以真实复杂的问题来激励学生认识和研究解决这些问题所需掌握的概念和原则。学生在小型学习小组中工作，养成集合、获取、交流和整合信息的技能。[21]6基于探究的学习指学生则是通过合作参与调查，来获取知识以及学科中特定的推理技能和实践的。顶点项目是指学生最后、最巅峰的学习经验。它通常设置在课程结束时，由写作和演示两部分组成，旨在考察学生能否将四年的学习和研究整合为系统的信息应用于解决现实生活的实际问题，课程具有极强的实战性，具有发展学生综合素质和帮助学生从课堂向实际工作过渡的功能。(见图4)

图4 基于项目的学习模式

(二)案例：伍斯特理工学院的PBL项目

伍斯特理工学院(Worcester Polytechnic Institute，简称WPI)是美国马萨诸塞州一所私立研究型大学，以基于项目的学习模式广受学术界称赞。WPI设计了PBL课程学年制规划，将个性化的学生和他们所在学科的专家教师聚集起来，采用小班制短期教学，为学生提供沉浸式体验学习空间。PBL模型最初建立于20世纪60年代末，主要包括两个项目——交互式资格认证项目(Interactive Qualifying Project，简称IQP)和重大资格认证项目(Major Qualifying Project，简称MQP)。[22]IQP设置在本科第二或第三学年，要求学习者组成跨学科团队并且与外界资助组织进行合作，寻找科学技术和社会生活中重要的现实问题的解决方案。MQP则是设置在本科第四学年，占九个学分的高级顶点(senior capstone)体验项目。该项目要求学生展示对现实问题的研究和设计能力。WPI按照学年规划课程结构，通过多次迭代的项目学习经验来构建PBL模式。下面以伍斯特理工学院的项目学习为例分析PBL教育模式的实施阶段。

第一阶段，学生在教师的专业性指导下，依据兴趣、自身经历和专业、学位要求以及自身职业目标来选择学习项目。第二阶段，学生在第一学年参加大问题研讨会选修课程，在跨学科教师团队的领导下针对小组内探索的现实问题设计出一个可行的研究计划。第三阶段，学生组成合作小组进行活动探究，在平等尊重的氛围中制定组内规则和分工协作办法。教师在开启一个话题并引导学生对这一问题进行思考与探究后逐渐隐退，仅检查小组学习进程并及时纠偏。第四阶段，在WPI项目展示日，各小组采用图表分析、统计报表、精算模型等汇报研究成果。第五阶段，WPI对学生的评价侧重于团队合作情况和实验探究表现，其考察项包括：对项目发展前景和人文背景的理解；筛选、整合、利用信息的能力；在团队内部以及与项目导师之间的互动关系；写作能力和沟通技巧；对项目工作的道德认知。

PBL模式将实践体验渗透到学习的方方面面，使得学生充分利用课堂知识来解决社会关键问题并主动发展雇主所重视的职业技能，培养学生的自信心、领导力、协作能力和批判性思维，有利于学生未来职业和生活的发展。综合来看，伍斯特理工学院的PBL项目具有教育意义，它包含了有目的教育框架和反思元素。悉心安排的学习机会，精心构架和聚焦学生的学习，为以学生为中心的活动和体验提供充足的时间和机会，并设计多次迭代引导学生在体验中反思。这一实践案例揭示了杜威所谓的“主要”和“次要”经验的重要性。主要经验是指鲜活的、具体的体验；次要经验是指它是一种反思体验，这种体验不是孤立的某一阶段，而是贯彻于整个体验过程中；二者兼具，才能使学生每次的实习体验之间形成有意义的关联。[23]26-38

五、结语

当下，高校教育与学生生活、与社会实践的严重脱离，学生学历与能力之间的严重不匹配，已引起社会广泛的批评。如何建立学校课堂与真实世界之间的联系，成为全球高等教育面临的一个挑战。美国高等教育作为一个在全球范围内都极具创新性的机构，在此方面作了大量的探索。美国高校四种典型的经验教育模式——主动学习模式、基于社区的学习模式、综合性学习模式和基于项目的学习模式，就是在不断实践中摸索出来的。

实践证明，这种以培养学生综合性实践能力为目标的教育模式，满足了学习方式多样化和学习过程个性化的需求；通过学生亲身参与体验学习过程，帮助学生构建知识并促进学生创造性地运用所学知识，培养团队合作能力、自主学习能力和独立研究能力。但是，从全美来看，其面临的阻力还不小，如：学科专业划分日益细化、学科之间界限仍很严密的状况依然存在；僵化的大学行政结构也阻碍了课程协调和整合，不利于经验教育的实施，以至于有美国学者称：有效实施经验教育，高等教育需要改变的绝不仅仅是“方法论”，还需从根本上改变其体制文化和结构。

重要的是，当前我国大学正在加强一流本科教育。从其内容来看，一个重要的方向是强化本科教学质量(如“金课”)。强调本科教学自然没有错，但只有这些是远远不够的。我们还应该改变当前日显僵化的教学模式。其中，大学根据具体的教育目标和教学情境，融入不同经验教育模式将是当前及未来需重点考虑的一个方向。