中小学一体化阅读助力学生阅读素养提升

汪阳合 邱翠丽

阅读的过程是一个认识世界、反思自我、建构意义、激发行为的过程。这个过程和任何一种核心素养的形成都有密切关系，因此研究如何助力学生阅读习惯养成、阅读能力的提升，需要得到更多一线教师的关注。笔者所在的学校是一所九年一贯制学校，前期通过师生的问卷访谈，梳理中小学学生的阅读现状，发现存在如下问题：

1.阅读时间不足。零起点教育的孩子识字量少，基本到三年级才能开始独立阅读;整个初中阶段，孩子课外时间多被补课占用，开展课外阅读尤其困难。

2.阅读范围受限严重。推进阅读主要是语文老师的事情，阅读材料局限于文学类书籍，其他学科的阅读推荐和阅读指导都比较随意。

3.阅读层级模糊。在阅读的启蒙阶段没有明确的分级阅读内容来满足孩子的阅读需要，推荐的书籍很多不符合孩子年龄和认知特点，使很多孩子在启蒙阶段就失去了对阅读的兴趣。

4.中小学缺乏阅读衔接。中小学存在阅读内容重复，阅读难度脱节的现象。

5.碎片化认知影响持续阅读。阅读材料的随机性导致了认知建构的碎片化，学生持续了解周围世界的兴趣缺乏，加上功利性的考试导致考什么阅读什么，不考不阅读的错误认知。

6.阅读管理和阅读评估粗糙随意。学生阅读过程缺少方法的指导，缺少阅读能力的评估和考核。阅读停留在摘抄、识记、简单评析的浅层次，缺乏批判性阅读，尤为缺乏综合批判性阅读。

为此，我们把问题当作课题，提出了“中小学一体化校本阅读课程的研究与实践”课题研究，在研究中实践，在实践中研究，取得了阶段性的成果。

一、完善课程顶层设计，构建一体化阅读系统

以统编教材阅读推荐内容为基础，研究“初级万物启蒙阅读、中级通识养正阅读、高级综合思辨阅读”分级阅读内容序列，明晰每一个层级的精读、必读、选读内容，形成完整的九年一贯校本分级阅读内容体系。

1.搭建中小学一体化校本分级阅读框架

中小学一体化校本分级阅读内容框架的搭建重点关注综合学科的通识阅读，基本涵盖学生的阅读面，满足学生的阅读指导需求。书目框架包含文学类、科学类、艺术类和英文类。书目针对学生不同的阅读目标定位，每一个类别划分为必读书目和选读书目，其中文学类的必读书目又划分为精读和泛读两个类别。阅读目标定位的划分对教师的导读和学生的阅读起到指导作用，强调操作性。

学生在九年时间内共计推荐文学类必读书目132本，选读书目180本;其他类阅读书目必读54本，选读84本。根据小学语文课标要求，学生九年课外阅读总量应在400万字以上，我校中小学一体化校本分级阅读书目体系在保障学生达标阅读量的基础上，也能满足不同阅读能力学生的多层次阅读需求。

2.联动全学科教师，梳理推荐书目

联动全学科教师，梳理图书市场中优秀的有代表性的书籍，补充除文学性图书之外的数学、天文、地理、历史、艺术、军事航空航天、卫生医药、英文等各种图书，构建起“初级万物启蒙阅读、中级通识养正阅读、高级综合思辨阅读”分级阅读内容序列，进一步明晰每一个层级的必读和选读内容，形成完整的九年一贯分级阅读内容体系。此联动主要为了推进综合学科的通识阅读，破解学生传统阅读重文学轻综合现象，阅读范围狭窄单一的问题。

3.检索并确定推荐图书出版社

同一本书，出版社众多，图书质量参差不齐，实际阅读推荐过程中，选择哪一个版本的图书是教师和家长共同的困惑和难题。为了确保推荐的图书版本适应相应年段学生的阅读，教师需要认真检索每一本推荐图书的各个版本，并最终确定适宜版本。确认版本的主要依据为：与学生的阅读水平相匹配;非删减版优先;权威出版社优先。这项检索工作为教师的有效导读节约了图书版本确认的工作量，也为家长的亲子导读和学生的有效阅读提供了基础性保障。

4.中小学统整校本分级阅读内容体系

分级阅读书目体系在中小学独立梳理的基础上，通过多轮联动研讨，进行统整。重叠交叉的内容，根据学校学生阅读的实际水平，重新定位并确认合适的阅读層级。与学段特点不相符的内容，进行上调或下移。两个调整重在解决阅读内容重复，阅读难度脱节的现象。此外，重点针对初中课业负担重，学生阅读时间有限的客观因素，根据阅读材料的内容难易程度，将初中必读书目中的12本图书下移至小学来完成。此12本图书在原有阅读过程中，学生在小学阶段其实已经有所涉及，但缺乏明晰的阅读目标，学生阅读的随机性大，阅读的有效性缺失。经过统整，最终形成了层级清晰、目标明确、综合性强的九年一贯校本分级阅读书目体系。

二、探索阅读实施路径，形成一体化阅读策略

借助九年一贯制学校的优势，着力学生核心素养的培育，遵循学生认知发展规律，直面中小学教学衔接过程中的断层带，建立可行性联动纽带，破解低效、重复、目标失调等疑难问题，构建中小学一体化校本阅读课程。

1.整体完善课程设置

为切实落实中小学一体化校本阅读课程的实施，中小学进一步完善了课程设置计划，中小学语文组将阅读课纳入语文教学计划，并且规定每两周上一节导读课或读书交流课。

2.中小学联动教研活动

中小学学生拓展阅读长期各自为政，处于分离状态。重复阅读、目标不一致导致低效阅读成为普遍现象。以中小学语文研究中心两个教研阵地为基础，每学期开展一轮以中小学联动导读策略研究为主题的教研活动，加强了中小学的阅读衔接。通过联动教研，帮助教师厘清三个层级之间层层递进的阅读关系，进一步清晰了导读目标的定位，明晰了三个层级阅读指导的侧重点，小学重在启蒙阅读和通识阅读，而中学重在思辨阅读。通过联动教研这个窗口，最为重要的是促进了中小学语文教师对学生阅读历程的整体理解，小学教师对学生阅读的发展动态，中学教师对启蒙阅读和通识阅读的认知和建议，都对学生的阅读生活起到了积极的影响。最终整体作用于学生的阅读过程，切实提高学生的阅读素养，提升学生的核心素养。

3.中小学联动读书活动

每年三月份为学校读书月活动，中小学联动策划以“书香门第”为主题的读书活动。在这一个月时间内，策划了作家进校园、阅读明星评选、书香班级评选和书香班级读书成果展示等活动，旨在营造书香校园氛围，促进学生的阅读兴趣，增强读书成果交流。其中，最为主要的活动是“书香门第”的评选活动，每个学年，根据学生家庭藏书、读书成果以及亲子阅读成效，中小学联动评选书香家庭，并举行盛大的颁奖典礼。联动教研是教师层面的碰撞和交流，而联动读书活动是学生层面的交流和学习，两个平台有其各自不同的功能。中小学“书香门第”评选活动，除了促进学生间的交流互动，同时也撬动了家庭亲子阅读工程，以点带面，成效显著。

4.中小学分级阅读指导策略

师生共读一级精读策略。精读书目，采用师生共读策略，严格按照“精读五步法”开展阅读。“精读五步法”具体为：导读引航—每天必读—每周分享—总结评估—成果展示。教师与学生的阅读全程同步，有明确的每日閱读量要求，每周进行阶段分享，分享重点章节的阅读感受，阅读之后有总结评估，最后组织一次成果展示，如读书交流会、读书小报展等。精读书目要求将书读懂、读透、读出自己的理解。

导读评估二级泛读策略。泛读书目，采用导读评估策略，抓住阅读的两头，做到有导读有评估，阅读的过程交由学生自主安排、独立完成。泛读只要求学生了解书籍的主要人物关系、故事发展脉络、内容梗概等基本信息，不作深入解读剖析、理解感悟的要求。

私人订制三级选读策略。根据学生的阅读能力和阅读需求差异，从选读书目中选择适合自己阅读的书籍，阅读数量和阅读要求都不作限制。同时，也鼓励学生继续扩充书单之外的选读书目，定制专属阅读计划。

三、通过研究与实践，实现一体化阅读目标

经过两年的研究与实践，一体化阅读课程、一体化阅读策略日趋完善，有效地夯实了学生的基础，提升了学生阅读理解能力，为学生的综合学习奠定了良好的基础，同时也进一步优化了中小学一体化管理和学校教育生态。

1.提升学生阅读素养

以课程为保障，为学生提供适宜的阅读内容、合理的阅读时间、及时的过程管理、有效的成效评估，最终优化学生的阅读环境和阅读结构，使其养成良好的阅读习惯，提升阅读素养。

2.促进教师对阅读的再理解

引导教师从“阅读是语文教师责任范畴”“阅读就是语文的阅读”转向综合学科的“通识阅读”，从而让阅读真正为学生的持续学习、终身学习奠基，为学生的核心素养养成助力。

3.促进校本阅读课程系统的重构

突破“偏文学性阅读”“学段断裂式课程”“阅读过程过滤式管理”等阅读系统历史窠臼。建构阅读内容从“小世界”走向“大视野”，阅读认知从“碎片化认知”转化为“系统性认知”，阅读管理从“过滤式”走向“过程性”的校本阅读课程系统。

4.促进中小学有效衔接

探索中小学教育教学有效衔接的路径，从“一体化管理”走向“一体化课程”，从由管理解决教育教学形态到由课程解决教育教学生态。

基金项目：2018年浙江省宁波市教科规划重点课题“中小学一体化校本阅读课程的研究与实践”（课题编号：2018YZD098）。

作者简介：汪阳合，宁波国家高新区外国语学校校长、宁波市名校长。邱翠丽，宁波国家高新区外国语学校小学部教科处主任、高新区名师。

编辑 乔彦鹏