论素养本位的知识教学

宋岭 牛宝荣

摘要：传统的知识教学在身心二元论和表征主义知识观的统摄下，将知识看作普遍、客观和确定不变的，教学沦为客观知识和抽象符号的传递与接受，出现了知识与认知主体、知识与认知情境、知识与个体经验和非理性因素等的分离与割裂。具身认知理论不仅为解决这种割裂的危机提供了启示，而且与素养发展观具有内在一致性。因此，素养时代的知识教学应该突出知识的具身性、个人性和具象性等特征，强调调动个体的理智、感知觉、灵感、情感和态度等理性和非理性的、认知和非认知因素的全身心的参与、体验、行动与互动，并在真实的生活世界和实践情境中，通过经历知识的产生过程，通过探究、问题解决以及知识与能力的运用等，生成个人知识，发展个体素养。

关键词：核心素养;知识观;知识教学;身体;具身

作者简介：宋岭，北京师范大学教育学部博士后研究人员，主要从事课程与教学论研究;牛宝荣，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。

我国基础教育课程教学改革大致呈现从“知识中心”到“能力本位”再到“素养导向”的转变脉络。然而素养导向教育的内涵在欧美等国家也是受早期的行为主义、泰勒主义、新自由主义，以及之后的终身教育、全人教育、情境教育等思潮的影响而不断地演化，连带“Competency-Based Education（CBE）”一词，也从“能力本位教育”逐渐发展改译为现在的“素养导向教育”。

吴璧纯，詹志禹：《从能力本位到素养导向教育的演进、发展及反思》，《教育研究与发展期刊》2018年第2期，第35-64页。在核心素养热议之初，很多学者认为核心素养是要“克服学科知识本位”，就是向“知识本位宣战”。

叶波：《是“知识放逐”还是“知识回归”——基于课程改革认识论的核心素养再追问》，《课程·教材·教法》2018年第2期，第41-45页。这种极端对立的思想在过多倚重知识灌输和机械训练的基础教育现实面前颇具煽动性，极易博得广泛的认同和趋附。然而，从“反对二元分立、强调统一融合”的具身认知理论来看，聚焦于发展学生核心素养，并非摒弃知识教学，将知识置于核心素养的对立面，二者也并非对立和相互排斥的关系。核心素养教育所要修正的是仅仅把知识看作是确定的、不变的、普遍的、客观的、独立于人及其产生情境的这样一种传统课程知识观，以及由此带来的一系列课程教学问题，进而以核心素养为抓手来促进教育的变革与发展。

一、“离身的知识”——传统知识教学的困境

传统知识教学存在诸多问题，“身心关系”是分析并解决问题的一种重要视角，从这一角度来看，传统课程知识观遭遇着“离身的”危机和身心二元的困境。传统知识教学建立在身心二元的认识论基础之上，而且一直以“扬心抑身”为主流。这种追求永恒、普遍和不变的理性主义认识论织造了普遍主义、本质主义、客观主义和表征主义的课程知识观。它是离身的、没有认知主体，远离儿童的生活世界和经验，造成了教学中的种种割裂与分离，如课程与儿童、知识与经验、认知与情感、学习与应用等的割裂。

1认知主体的消弭

“离身的知识”是相对于“具身的知识”（Embodied Knowledge）

Cox A M. Embodied Knowledge and Sensory Information： Theoretical Roots and Inspirations[J]. Library Trends， 2018，66（3）：223-238.而言的，也有学者称为“无身知识”或“去身化知识”，是具身认知理论对无身认知、离身认知（Disembodied Cognition）知识观的批判性概括。知识离身性的首要表现便是知识与认知主体的分离，知识成为脱离认知主体的普遍的、客观的存在。这种分离是客观主义知识观的必然结果。伯恩斯坦认为，客观主义知识观即“知识是主体正确地反映或呈现外在于我们而存在的客观实在而得到的”。

理查德·伯恩斯坦：《超越客观主义和相对主义》，郭小平译，光明日报出版社1992年版，第11-12页。其意指存在一个不依赖我们而存在的独立的客观世界，因知识是对其的真实映像，所以知识也必然越来越追求客观性和本质性，越来越追求知识对世界的合法代表与表征，也即知识的表征主义。知识产生于认知主体，却具有了客观性，逐渐成为独立于人的客观存在，成为超越性的存在。在这种“心”对“物”的如实、客观映像的过程中，身体主体被隐退了，在割裂了身心与世界的同时，知识也最终完成了对认知主体——人的脱离和分离。

在这种“没有认知主体”的知识观下的知识教学，便自然而然地沦为客观知识传递与接收的灌输式教学。因为知识是客观存在的，要获得这种客观映像，教学只要直接把这种现成的知识“给予”学生，无需学生作为认知主体去主动探索。这种未经过学生自身生长出来的知识，始终只会作为独立于、外在于学生自身的他人的知识，没有真正拥有知识便无法应用知识应对和解决现实生活中的复杂问题与情境，无法完成迁移和应用，便很难形成相关能力与素养。

2非理性因素的驱离

知识对非理性因素的驱离承接于知识对认知主体的割裂。由于认知主体的隐退，知识才得以摆脱个人性的东西而实现客观化和普遍性的存在;而由于受理性主义传统的影响，我们在对永恒的心智、精神和理性，以及对客观、不变且普遍性知识的寻求中，也逐渐驱离了身体、经验和非理性。因此，知识的离身化，不仅表现在认知主体的消弭、知识与认知主体的割裂，还表现在与身体主体的割裂，对身体及其感知觉、情感等非理性因素的驱离。

这些追求永恒不变、客观性和普遍性的知识观逐渐体现出了表征主义的核心特征，即认为知识是人类心智对外在实体的客观表征与映像，它強调知识是独立于个人主体和个体经验之外的实体世界，是不以个人意志、价值判断为转移的客观实在。而个体的个人系数和非理性因素，则被认为是阻止追求普适性和理性的障碍而被排斥在对知识的探索之外。这导致传统的知识教学成为“心智至上”的教学，注重心智训练和理智因素，忽视非理性因素对知识学习和素养发展的重要作用。主要表现在知识教学与学生个体经验的分离，知识教学与学生情绪情感和态度等非理性的驱离等。学生的个体经验、自我履历、默会体悟以及判断和灵感等被排斥在知识教学之外，必然会引发机械主义、传递主义和灌输主义等教学观的滥觞。

但这种基于生物的自组织、直觉、灵性的非理性因素和个性化特质恰恰是理智和理性的基础，更是关键能力和素养——“创新”的基础，排斥非理性因素和个人性的理智训练必然是丢失了根基的低效教育，也必然会扼杀创造与想象，造就失去自由、丢失幸福的单向度的“机械人”。素养教育批判这种客观机械的知识教学，强调能够灵活调动并运用知识技能和态度的，包含身体的和心智的、理性的和非理性的等综合的能力和素质。传统知识教学对个人系数和非理性因素的驱离，以及对认识与非认知因素之间相互作用的漠视，成为素养教育要重点弥补的不足之处。

3知识与现实世界的割裂

知识与其产生世界的割裂是客观主义和普遍主义知识观的必然结果。对知识客观性、普适性、永恒性和确定性的追求，要求科学家排斥知识的历史性、境遇性、价值性、个人性和不确定性等特征。在客观主义知识观看来，存在着一个超越历史时空、恒久不变的世界本质，而这种知识的表征逻辑是既定性的、现成性的、预设性的和给予性的，与具体的个人、社会、历史乃至文化背景无关。

张良：《课程知识观研究：从表征主义到生成主义》，西南师范大学出版社2017年版，第35页。普遍主义知识观则意味着知识可以不受任何情境的限制而适用于一些事物，这种知识试图寻求超越身体、感官、感觉、经验的有限性以及世界、自然的复杂多样和变化性而获得“超然”的品格。追求用知识来表征、抽象和代表真实世界，知识成为世界本质的合法代言。当知识的抽象程度越高，其普世程度和代表性就越强，最终当知识获得了这种超然品格，知识也便完成了其自身从现实世界和情境中的“抽离”与“独立”。由知识所建构的世界成了冷冰冰的命题陈述世界，剥离了具体的语境和复杂的情境脉络。

苏鸿：《课程知识的实践意蕴与核心素养教育》，《课程·教材·教法》2017年第5期，第52-58页。知识产生于现实的世界与情境，却最终成为脱离了它的独立存在。知识作为独立的概念世界脱离了它所诞生的活生生的现实世界。

这种表征的、割裂的知识观下的传统知识教学也必然导致教学与学生个体的生活世界的分离，导致学习的去情景化。如此，也便不难理解“重普遍、抽象和一般”而“轻特殊、具体和个体”的现象在传统知识教学中的风靡。知识成为只是亟待传递给学生的符号和语言体系，是一种抽离了具体的、鲜活的现实世界和个体的抽象化、概念化客体实在。这种教学也必然会导致学生个性的丢失以及与生活世界的割裂。作为整体存在的学生的身心被相互独立的、互不相干的甚至是相互对立与冲突的专业世界和生活世界撕裂着、挣扎着、纠结着甚至痛苦着。在这种割裂了整体的个体及其生活世界的教育教学中，作为整体的学生素养的全面发展自然成为“裂变了的计划”，一纸空谈，无法实现。

4矛盾根源与解决之道：从“离身”走向“具身”

而导致如上种种割裂与分离危机的客观主义和表征主义知识观，其认识论根源是这种根深蒂固的身心二元论。

宋岭，张华：《具身化课程的核心特征及其故事性建构》，《课程·教材·教法》2019年第2期，第37-43页。其实科学与前科学、理性与非理性、知识与经验、认知与情境等近代科学革命以来所呈现的一系列的二元分立都可以追溯到这种“身心、心物和主客”分离的二元论。这种二元论自古希腊到笛卡尔，一直统治着西方近代哲学。苏格拉底认为，死亡只不过是身体的死亡，是灵魂离开肉体的独自存在;柏拉图也认同灵魂在获得真理的时候身体会把它引向歧途，所以灵魂应尽可能地独立，避免一些与身体的接触和联系。

柏拉图：《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社2000年版，第13-17页。身体与心灵被分离开来，且心灵的地位高于身体。因此，心灵对理性和知识的追求与身体无关，甚至身体是心智获得知识的障碍，是追求理智的原罪。而笛卡尔在柏拉图感性世界与理性世界二分的观念基础上，提出了精神实体与物质实体的二分世界，进一步明晰了心物二元和主客二分。其“我思故我在”的论点把心智视作不依赖于任何物质性的东西而永恒存在的精神实体，从而把主体自我与客体世界截然分离开来。如此，知识成了心智对外在客体与对象的反映，主体与客体、身与心彻底对立了起来，知识也成了离身化的存在。

身心二元及其认识论下的知识教学必然导致离身化的危机，不仅导致传递式、灌输式教学以及个体的片面化发展等问题，而且极易导致知、能、意、情等方面的割裂，表现之一便是传统教育教学在知识教学、技能训练、情感培养、道德教育等方面的相互孤立与分离。如此教学也必然会导致素养教育的割裂。素养是知、能、意、情的统一与整合，它们之中缺一不可，但不是各个部分拼盘式的简单叠加，相互独立的、割裂的素养教育必然是失敗的教育。真正的素养教育更应该体现它们之间的有机统整与相互作用，如此才能实现个体素养的形成与发展。

而具身认知理论的发展不仅推进了人类对自身认知和学习的认识，彻底否定了这种根深蒂固的身心二元论，而且迎合了素养发展观的需要。具身认知理论认为，认知是身体、心智与世界相互作用的过程，它们是一个不可分割的有机系统。它强调身体感知觉及其非理性因素，以及身体所处环境对认知的重要作用，认为个体身与心、认知与情感、理性与感性等的发展都是相互作用、不可分割的。传统知识教学出现种种分离困境与危机的根源正是身心二元认识论，具体表现为离身化的知识观;而具身认知不仅解决了种种二元分离与对立，强调统一与融合，还为具身化的知识观奠定了基础。心理学和认知科学中认知的具身化必然延伸出哲学中知识的具身化，启示着传统离身化的知识教学必然走向具身化的知识教学，也迎合了素养教育时代人的具身化发展。

二、“具身的知识”——素养时代的知识观

具身化的知识强调知识的产生及其习得都离不开身体及其感性因素的参与，知识与身体能力、情感和态度等是不可分割的。而其实知识之外的能力、态度和意志品质等素养本身就具有很强的实践性和具身性，需要在实践和行为中养成，但很多素养需要通过知识的应用和内化而形成。而从知识到素养的过程，身体的参与、感受、体验与内化同样是基础性的，通过身体经验才能养成属于个人的素养。这一过程也是从普遍到个体的过程，需要个体去亲知与共情，在个人化之后才真正形成个人素养印记，标有个体主体的行为、能力和态度，如此才最终完成了从知识到素养的转变与升华。

1知识的具身性

“素养”一词来源于经济发展与合作组织（OECD）的界定：“素养不仅仅是知识与技能，它包括在特定情境中，个体调动和利用种种认知的和非认知的心理资源，以满足复杂需要的可能性。”

Organization for Economic Cooperation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD Publishing，1999：4.在这种理解中，素养便是包含个体的理智、思维、判断、信念、价值观等，理智的和经验的、理性的和非理性的、认知的和非认知等因素在内的知识、能力和态度的整合，并在此基础上个体能够应对和解决复杂变化的现实问题与情境的综合能力与品质。因此，素养是基于身体的，素养的发展需要全身心的参与，不仅需要认知的和理智的因素，更需要基于身体的感知、感受、直觉、体验以及由此而激发的情绪与情感，而这些正是个体调动知识、能力和态度解决复杂问题的基础和前提。

素养的具身性，要求知识具有具身性。而具身认知理论的发展给知识的具身性注入了强有力的论据。具身认知理论认为人的心智具身于整个有机体中，而有机体根植于环境中，认知活动是大脑、身体和环境之间的相互作用的过程。

Thompson E. Empathy and Consciousness[J]. Journal of Consciousness Studies， 2001，8（5-7）：1-32.该理论不仅强调认知的情境性，而且强调包括感知觉和肌动等在内的身体以及身体的情感和情绪等非理性因素对认知的影响，和它们在认知中的重要地位。认知不仅发生在大脑中，而且是基于整全的身体的系统化作用。“身体对心灵而言是其诞生的空间，是所有其他现存空间的母体（matrices）。”

梅洛·庞蒂：《眼与心》，杨大春译，商务印书馆2007年版，第63页。这里的“身体”是包含肉身和心灵的整全的身体。身体不仅是心智和思维的寓居场所、个人知识产生的场所、知识获得过程的组成部分，更是个体在世存在的基础。由此也打破了身心二元论，为解放和发展人类的身心奠定了坚实的基础。因此，解放学生需要从解放学生的身体开始，从非理性和个性的解放开始，如此理智和思维才能够获得解放，创造和创新才能够生成。

知识的身体根源表明，知识是从身体出发的知识，而且知识是“经过”身体的知识。回到身体，意味着认识过程不仅是理性思维的演绎，更是情感与态度、直觉与想象、感受与体验乃至个体独特生命史的生成。因此，知识的教学应该释放学生的身体，让学生的思维和情感、意志和态度等都充分地、全身心地参与到学习过程中去。将知识融入身体，才能激发基于身体的默会能力、情感、态度等方面的因素，并带动它们之间的相互作用与发展，由此便实现了素养的发展。

2知识的个人性

在基于核心素养的知识观探讨中，学者大多把知识划分为知识内容、知识形式和知识旨趣三个维度，进而来对应学科素养的知识、能力和态度三个层面，认为学科素养的形成就是将知识内容积淀为学科修养、将知识形式转化为学科能力、将知识旨趣升华为学科情感。

潘洪建：《基于“三维知识”教学的学科素养提升》，《教育研究》2017年第7期，第122-129页。其实波兰尼的个人认识论早就直接把知识定义为包含内容、能力与态度的厚实的知识，这种知识基本上接近于如今所强调的素养。而个人知识的概念也同样旨在克服客观主义的科学知识观，挑战超然的知识理性，强调个人性的介入对于形成和获得知识具有根本的重要性，认为知识的生产过程中涉及大量的科学家的判断力、鉴别力、技能、评价和理智的激情、信念、承诺等个人系数。

郁振华：《人类知识的默会维度》，北京大学出版社2012年版，第293页。知识是人创造的，是人为的，必然携带个人性，渗透着个人的价值、信念、情感和理智追求等素养。学生发展核心素养虽然是作为一种公共性的理念来实施，但是素养的形成是个体层面的，每个人所拥有的知识能力和品格都是个人化的，素养的教育是实现从公共的素养需求到个体素养形成的个人化过程。因此，素养导向的知识教学，必须将学科、公共知识与个人知识发生联系，经过个人的探究、确证与建构，才能发挥学科、知识的内在价值。

靳玉乐，张良：《高中课程改革的知识论检讨》，《课程·教材·教法》2016年第6期，第20-25页。即作為公共知识的学科知识只有通过个体内化并形成个人化的知识，才能获得意义，促进个体素养的发展。

而波兰尼对知识的默会维度或默会能力的阐述，也与素养教育的内涵具有内在联结和思想的汇聚。例如，个人的判断力、技能和鉴别力等大多素养强调的是一种所谓的默会能力和品质，是内隐的和行动的，而非表述于语言和知识的。这种素养是知识和能力表达的基础，影响着基于知识和能力的行为、行动和活动，也通过这种整体的现实的复杂情境中的活动而得以体现。也就是说，这种默会能力和素养并非表达或体现于语言和明述的知识，而是体现于具体的行为/行动/活动中，其核心在于“行动”，通过行动来表达和体现。这种默会知识和能力的行动品格，自然要求知识的情境化表达。因此，教学中个人知识的核心便在于学科知识与生活情境互动时所产生的个人创造性的理解，在于对知识的个体转化、自我描述和灵活地应用于复杂的现实生活情境。

张良：《论素养本位的知识教学——从“惰性知识”到“有活力的知识”》，《课程·教材·教法》2018年第3期，第50-55页。

3知识的具象性

知识的具象性包含具体性和情境性，具体性是真实世界事物的体现，是抽象知识产生基础和过程的体现，教育不能仅仅把经过归纳和概括的抽象套装知识直接给学生，而是要让他们更多地直接体验真实的事物，经历知识产生的过程。知识是人在现实世界中与具体的事物相互作用而生成的，也需要在现实情境的应用中理解。情境学习理论认为，知识是情境性的，是在真实情境中学习和运用而获得的，并通过活动不断地发展。

J·莱夫，E·温格：《情境学习：合法的边缘性参与》，王文静译，华东师范大学出版社第2004年版，第45-46页。知识只有在实践应用中才可以得到潜移默化的巩固，也只有通过真实情境中的实际应用才能够获得切身的体验和真实的感悟，进而实现对知识的真正内化与理解、认知结构的丰富与发展，生成真正属于个人的经验和知识。正如维特根斯坦所强调的，只有在具体的情境中应用知识才能够获得意义，才能够变为“活的”知识。一个人运用语言就像他在游戏里移动棋子，每一步都要根据上下情境而定，意义不可避免地与情境相联。

弗利纳：《课程动态学：再造心灵》，吕联芳，邵华译，教育科学出版社2013年版，第116页。意义并非存在于词语和句子结构中，而是存在于特殊的情境和事件中。

而具身认知理论融合了情境认知和现象学理论，认为认知是大脑、身体和环境相互作用的过程。这里的“环境”不仅指个体所在的自然的、物理的现实环境，还包含个体所在的具体的历史文化环境，更包括人本身，教师和学生等他人同样属于环境中的重要组成部分，这些因素共同影响并参与了认知的过程。知识的具象性强调知识的理解和创造都是在具体、特定的历史文化环境和实践情境中生成的，文化符号蕴含的意义影响着个体的认知，构成了认知的内容。认知者是在特定历史文化环境中建构自己的认知、生成个人知识的。一方面，个体寓居于其所处的情境之中，并与情境中的具象知识和经验互动，此时的环境、情境、文化氛围和共同体信念等一系列个体所寓居其中的“场”对认知具有重要作用;另一方面，个体是在自身已有经验的基础上建构当下经验的，同时也影响将来经验的生成。也即，知识的具象性蕴含知识的历史性、境遇性、不确定性和个人性等特征，包含横向和纵向两个维度的连续性。因此，素养时代的知识教学，要与学生当下的生活情境相联系，要让学生回到知识产生的历史情境和产生的过程中去，让学生与真实具体的事物互动，建构学生认知发生的基础，促进知识的理解和内化，并在经历知识的过程中以及对知识的实际应用和表达中，促进学生素养的生成与发展。

三、如何从离身的知识走向具身的知识——具身知识的教学意蕴

知识从“离身”走向“具身”的过程，便是教学中人的成长与发展从分裂走向融合的过程。具身化的知识不是确定的预先给予，而是生成性的知识，是个人化的知识，需要个体在整全的身心参与的过程中生成自身的主体性，在与世界和他人具身互动的过程中生成自己的知识和经验，生成自我。

1体验与行动

体验只有带动非理性因素的参与，共情才能发生;行动只有带动个人系数的参与，亲知才能实现。体验是现象学面向事物本身的重要方法，也是具身认知强调“具身”参与的重要方式，是解决身心、主客二元以及知识与认知主体割裂的有效途径。在现象学中，知识与真理不是抽象割裂的概念，而是一种体验，是包含身体和心理的活生生的体验。具身认知也认为，认知不仅仅是大脑内部运算的过程，只有通过包括心智、感官和知觉等在内的身体参与、体验和经历，才能产生共情，才能获得亲知。

理解体验可以从实践和行动入手，对体验的强调就是对实践性和行动性的强调，如直接经验学习。正如杜威所言：“任何书本都不能代替个人的经验，任何地图都不能取代实际的旅行，物体下落的算术公式也不能代替抛掷石子或亲自把苹果从树上摇下来。”

杜威：《杜威教育文集（第1卷）》，吕达等编，人民教育出版社2008年版，第246页。知识的获得不能只是简单的传递、现成性的给予，而是需要学生亲身体验、尝试与行动，强调个人化的知识是在实践和行动中生成的。维特根斯坦从强调语言的规则和定义，到强调语言的实际应用的“语用学转向”，也表明了一种实践哲学的转向，他强调语言游戏的关键之处在于，探究语言运用以及它在不同情境下的复杂意义，且语言游戏就是通过言语的和非言语的行为/行动来探究意义的，即意义是通过行动而非词语来表示。

促进行动的方式很多，可以通过问题解决式学习、项目式学习、探究式学习和综合实践活动等来进行。例如问题解决式学习，问题解决能力是公认的21世纪学生的关键能力，通过问题解决来学习，更是知识情境性的一种内在规定，它本身便蕴含了一种情境、行动、实践和探究。问题被看成一种临时的情境，或者说情景中蕴含着真实的教育问题。西蒙认为，问题是这样一种情景：个体想做某事但不能立刻知道做这件事所采取的一系列行动。

高文：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版，第222页。问题解决是调动个体知能意情全身心参与和行动的过程。因此，问题解决不仅是一种行动，一种实践和探索，它又是一个过程，包含对知识的操作和應用。通过问题解决式学习带动学生的参与和行动，让学生在体验中感悟，在行动中思考，在批判性、创造性地运用知识的过程中发展自身的认知和能力。

2参与与互动

美国学者罗伯特·怀特曾指出：“素养是指有机体和环境有效互动的能力。”

White，R. H. Motivation Reconsidered：The Concept of Competence[J]. Psychological Review，1959（66）：297-333.同样，在“回忆说”被证实之前，我们仍然认为知识的形成与习得是大脑、身体与环境相互作用的结果。

宋岭：《论具身化教学的生成逻辑》，《教育发展研究》2019年第12期，第78-84页。封闭的个体无法获得新知。知识并非个体心理的内部表征，而是个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，知识学习的重心是实践共同体中学习者的社会参与。这也引出了知识情境性的另一层含义，便是知识生成的互动性。也就是说，认知并非是单纯地个体与情境相互叠加的结果，简单地将个体置于丰富知识的环境与情境中，如果个体与情境不能发生互动，产生关系，认知同样不会发生，不仅是个体，环境也不会因为简单地叠加而改变自身。因此，这里的关键便是互动，成长与发展的核心内涵就是变化、动态性，个体只有与环境中的人和事物充分地互动与交流，“能量”才会在彼此之间交换，然后在彼此的个体内生成新的事物。这里可以是个体与自然世界的接触与互动，但更强调社会性的建构，强调个人参与社会生活和社会情境下积极互动与协商中的生成。

对于参与而言，一方面它是针对人类集体活动而言的一种形式，其区别于互动中与人之外的环境相互作用的活动。在这个层面，参与只针对人类的具体的、真实的集体活动，例如构建学习共同体。参与的活动旨在共同的协作与交流、思想的碰撞与激发等，这种基于共享与协作的学习起到“1+1>2”的效果。在這里，参与是互动发生的前提，互动是参与的活动中所要实现的基本要求，是一种内核。因为互动更具有本质性或者形而上性，所以，另一方面来说，互动的外延更大，对于具有认知意义的旨趣来说，它不仅体现在上述的人类集体或团体活动中，也体现在所有的人类个体的所有互动中，包括个体对自然、物体、文本、符号甚至对思想和文化等的一切事物的互动。但是在教育中，互动不仅仅是为了互动本身，而是为了走向发展，建构和生成。因此互动不仅是个体与外界的互动，更强调个体作为一个有机生态系统内部各要素的相互作用。具有具身发展意义的互动要求个体的认知、情感、态度和价值观等共同参与，在认知与非认知、理想与非理性等各种因素的全身心的参与、互动和相互作用中，获得知能意情的共同发展。

3回归生活世界

回归生活世界是知识情境性的必然要求。知识的情境性要求将学科知识与生活情境相联系甚至融合，将学科知识或逻辑转化为适合学生探究的学科问题情境。知识难以通过文字、言语和符号的授受而实现完全掌握，通过创设符合学生发展特点和能够引发学生思维与兴趣的知识情境，学生才能在运用知识解决问题的情境中，生成个人的理解，形成个人的知识。而知识的情境性的另一重要方面，是让知识的教学真正回归现实的学生的生活世界，从生活世界中发现、生成课程，在生活世界中探索与互动，真实地行动与实践，从而生成知识。在这里，生活世界即课堂，生活即课程。情境性的本质内核是互动，而互动的真实体现便是个体的各种日常实践。素养教育不是把成人世界既定、固化的目标和框架简单粗暴地强加给儿童，不是儿童与成人过去之间的对话，而是儿童当前生活世界与儿童自身未来社会生活的对话。

回归生活世界，一方面要求用现象学的原初体验去际遇原初的生活世界。原初的体验强调更多地让他们通过直接经验来学习，而非一直提供概念化的抽象符号给他们;回归儿童鲜活丰富多样的原初生活世界，强调已经抽象、概念化的知识世界的根源是原初生活世界，沙石、花草、山川、溪流、建筑物、城市、校园、声音、光影、动物、人体、服装等自然的事物和人类的原初景观都是课程，儿童在这种原初、直观、丰富的课程体验与经验中成长。而回归生活的另一方面同样要求回归人类的文化生活和社会生活之中。唯有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践，方能形成协作、沟通等人类社会化能力与素养，使素养获得全面和长足地发展。

张华：《论核心素养的内涵》，《全球教育展望》2016年第4期，第10-24页。

也就是说，我们不是要排斥概念化的世界，而是要寻找它的基础，寻找它与原初生活世界的联结。通过回归到活动主体性的人身上，能够通过身体活动，把我们的真实生活世界情境与文本符号所指向的可能性这两个极端联结起来。唯有将专业世界和生活世界联结起来，融为一体，才能解决分裂教育的纠结、痛苦与重负，才能实现学生素养的和谐、全面发展。