教师社会情感能力提升的“一体化”模式探析

吴际

〔摘要〕教师是与学生直接接触并且关系紧密的教育者，社会情感能力是教师不可或缺的能力，关乎其育人和自身的发展。当前教师社会情感能力提升的理论和实践研究角度单一，缺乏“一体化”的视角，本文认为教师社会情感能力提升应是一个整体计划，并在前人研究基础上提出一种“六维、五环、四级、三步、两翼、一体”的模式。

〔关键词〕社会情感能力;教师;“一体化”模式

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）21-0004-04

情感是人性发展不可缺少的“基因”，是人类不断跨越进化的阶梯而形成的潜能和需求倾向。情感的现实性体现在人的社会性发展上，社会情感的发展是人全面发展的基本前提。在过去很长一段时间内，研究者们认为发展个体的认知（主要是记忆、思维、想象等）是教育最重要的方向。以往重教书轻育人的取向及近来学生心理健康问题频发，让教育者们开始关注个体身体和心理、情商和智商的协调发展。戈尔曼对情商（情绪智力）的解释以及加德纳所描述的“多元智力”对传统的认知教育提出了挑战，他们的理论把人看作“全人”，教育不是脖子以上的教育。社会情感学习（Social Emotional Learning，SEL）就是在这样的教育大背景下应运而生。社会情感学习强调社会情感能力之于一个人的重要性，而这种能力是可以通过学习获得的[1]。社会情感学习和社会情感能力的提出，把个体发展的工具性目标变为人本性目标，确立了某些非智力因素对个体终身发展的重要作用。大量的研究以学生为研究对象，发现社会情感能力的提高能够帮助学生形成良好行为、提高学业成绩、改善道德品质[2-4]。

一、教师不可或缺的能力：社会情感能力

社会情感学习的模式已在全球多个国家和地区实施，它倡导校长、教师、家长形成合力，从学校氛围、制度建设、有效教学及家校社区合作等方面整体推进，来培养学生良好的社会情感能力[5]。在此过程中，教师作为与学生直接接触并且关系密切的教育者，其重要性不言而喻，培养具有良好社会情感能力的学生，需要同样具备良好社会情感能力的教师。在教学中，教师是社会情感知识和技能的传递者，他们帮助学生学习并成为学生的模范;在校园氛围的创设中，教师是社会情感力量的培育者，他们通过营造和谐、温馨的氛围以及与学生进行积极的情感互动，让学生对学校和班级产生安全感和信任感;在家校社区合作中，教师是学校、家庭和社区的情感联系者，教师的沟通和协调能力直接影响家校社区的关系。目前，我国学者根据社会情感能力的具体表现，将其定义为六个维度的能力体系，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理。这六个维度在关注个体情绪认知与情绪管理能力的同时，也强调作为“社会人”的个体应掌握处理好与自己、与他人、与集体的关系所具备的能力[6]。有文献指出，富有社会情感的行为既是教师应具备的基本素养，又是教师应不断追求的人格魅力[7]。一些学者还从正面肯定了教师的社会情感能力在学生发展中的作用和价值，明确指出教师是学生社会情感能力发展的引领者，教师是学生社会情感能力形成的助推者，教师是学生社会情感能力培养的践行者。而教师的社会情感能力提升能够优化班级管理，营造良好氛围，促进有效教学[8]。从以上分析可以看出，教师社会情感能力提升的作用和意义体现在育人和教师自我成长两个方面。

（一）育人的视角

教师社会情感能力的提升是“育人”的需要，教师在教育教学中面对的不是流水线上的产品，而是一个个有着鲜活的生命、正在茁壮成长的孩子。在我国，社会正处于加速转型期，学生生存环境巨变，加之我国基础教育长期以分数作为学生发展的唯一指标，使学生的心理问题和行为问题日益增多。当前的基础教育，既应有知识的传授，更应有对人品性的关注，这样的教育才是积极、健康与和谐的教育。教师是学生社会情感能力发展的引领者，是学生社会情感能力形成的助推者，教师积极的情感、良好的人际关系和健康的人格，是教师发挥育人职能最为核心的素养，学生是处于“发展中的人”，需要来自教师的榜样感召力量。

（二）教师自身发展的视角

教师社会情感能力的提升是教师“育己”的需要。教师是学生社会情感能力培养的践行者，教师帮助学生实现社会情感能力提升的过程，也是自我成长和提升的过程。从教师自身发展来看，教育是人与人的互动。苏霍姆林斯基说过：“教师应是有情感修养的人，儿童每天都在亲身感受教师对其行为举止做出的最细腻的情感反应，这种反应是用人道精神进行教育的强大基础。”教师良好的素质并非与生俱来，需要通过终生学习与教育才能获得。然而受到过去“唯智主义教育”的影响，当前教师职前和职后教育的焦点在于学科知识和教学技能的培养与训练，更多关注教师的专业提升，忽略了教师在情感方面的发展。大量研究表明，教师“自我”的发展是实现专业发展的基点，积极的情感、良好的人际能力和健康的人格是教师必备的个性素养。教师自身社会情感能力的发展有助于提升教师自身的幸福感、心理健康水平、教学能力和工作表现。

二、问题的提出

既然教师的社会情感能力如此重要，而又如前文所说社会情感学习是一个学习的过程，学生需要这一过程，教师同样需要这个过程。大量文献提到对教师进行专门培训，让其掌握并提升社會情感技能非常重要[2，9-10]，如澳大利亚为教师制定了专门的培训计划，以帮助他们掌握基本知识和教学技能。杨玲、杨小青和龚良运[11]对中小学生进行调查，让他们评价自己的班主任，以此衡量教师的社会情感能力，结果发现教师的社会情感能力处于中等偏上水平，移情和情绪管理能力较差，进而得出“应在教师教育阶段进行专门的社会情感能力训练”的结论。谷亚华和张迎春[12]则认为高师院校师范生毕业后，一般服务于基础教育事业，而基础教育阶段是学生核心素养，包括社会情感能力形成的重要时期。高师院校培养的师范生，不仅要具备专业知识和专业能力，也应具备情感能力，这种能力并非不学而得，需要进行专门训练。

更有研究进一步提到了如何提升教师的社会情感能力。刘丹[13]认为教师情感的形成既受到教师客体主观方面的影响，又受到教师所处环境空间等客观方面的制约。培育教师的积极情感，需要从涵养教师自身和创设情感空间两方面入手。还有研究者提到了社会情感学习是一个管理体系，是框架性的，它提供了一个包容性的体系，将学校校长、教师、学生的能力提升都纳入其中[14-15]，肯定了教师社会情感能力的提升是管理体系中的一个模块，而非孤立的过程。在实践当中，我国一些率先进行社会情感学习探索的学校已经开始通过专门的培训，并借助研修团队来提高教师的社会情感能力[16]。

这些研究和实践给了我们一个重要启示，教师社会情感能力的发展与提升的方法与策略不应是单一的、平面的，而应是模块化的、立体的和有计划、有步骤的。本文试图从整体上规划教师社会情感能力提升的“一体化”模式，将教师社会情感能力构成、提升的方法与策略纳入模式中，进行综合探讨。

三、教师社会情感能力提升的“一体化”模式探析

将教师的“社会情感学习”看成一个“一体化”模式，可以从教师社会情感能力的终极目标开始，逐步推导、分析教师社会情感能力提升的路径。本研究将其称为“六五四三二一”模式。

（一）六维：目标定向

“六维”是指六个维度下的教师形象，是“一体化”模式的目标定向。借鉴我国社会情感能力的六个维度，即以教师为主体，由对象（自我、他人、集体）和行为方式（认知、管理）交互组成的六个维度：自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理。可见教师应是一个能够恰如其分地认识自我，管理理想自我、现实自我等多个“我”的关系，能够恰当地认识自我与他人、自我与集体的关系，善于处理与他人的关系，真诚、共情、富有集体荣誉感和责任感，充分融入集体的人。对自我及自我之于社会关系中的审视与管理社会关系的能力，充分体现了育人目标与育己目标的统一。

六个维度可以说是为教师的社会情感能力发展规划了明确的发展目标，帮助教师定义新的“自我”，强调发展教师认识“关系”和管理“关系”的能力。在六个维度的描绘下，教师的这种新形象也变得轮廓清晰而立体，它将过去那些描述教师情感能力的词汇，如自信、敏锐、洞察、尊重、包容、接纳、凝聚力、归属感等系统地汇集在一起，并用六个维度高度概括。教师的这种新形象是有血有肉的，他们的“自我”形象并非随意“装扮”，而是由他人与集体来定义自我，在发展与他人和集体的和谐关系中成就自我。教师的这种新形象还是高情远志、温润如玉的，他们不再局限于知识的传授，而是以塑造人为己任，让自身每一个教学行为都彰显育人的情怀。因此，社会情感学习之于教师是“自我”的高度“社会化”，并在持续的“社会化”中实现“自我”的过程。

（二）五环：调节机制

“五环”是指五个环节的评估与监测机制，是促发教师自我认知与自我管理的开端，更是教师“自我”发展的调节机制。有了明晰的成长目标，还应将实现目标的过程看作是一个“教育实验”，是一个科学管理的尝试过程。通过教师社会情感能力状况评估、制定计划、具体实施、效果评估、反馈改进五个环节，进行教师能力提升的评估与监测。评估与监测应包括自我评估（教师所在学校及教师本人的评估）和第三方教育机构和部门的监测，是科学管理和自我审视的结合。及时的自我评估能够帮助教师反思自我，使自我的发展融入学生的发展之中;科学的监测能够帮助有关部门详细了解和把握教师成长过程，建立教师社会情感能力评价体系，及时对计划作出调整和改进。

（三）四级：动力来源

“四级”是指四个层次的社会情感涵养系统，是助推教师由“自我”走向“他人”和“集体”的动力来源。教师社会情感的涵养不是自动的、孤立的，而是环境与自我实践共同作用的结果。教师的他人认知、他人管理、集体认知和集体管理能力需要在教育部门、学校、学生和同事所营造的良好氛围中涵养，并推动形成教师的自我涵养机制。环境与教师自我的涵养可细分为外环境涵养、内环境涵养、人际涵养和自我涵养四级系统。

首先，教育部门应重视教师社会情感能力的培养，在职前和职后训练中重视并推进社会情感能力教育，如在师范生教育中通过增设社会情感能力相关课程，搭建能力培养平台，建设专门的实习和践习基地，将专业实践与社会情感能力的提升结合在一起，帮助师范生有效提升能力。在教师职后培训（如国培项目）中增设社会情感能力的相关内容，创设有助于教师成长的良好外环境。

其次，教师所在的学校也应为教师社会情感能力的提升提供保障，如建立相应的教师发展制度，组建教师团队，形成定期进行学习和研讨的制度，并逐步形成教师成长共同体，促进形成良好的教师成长内环境。

再次，教师的成长还应借助师师和师生关系的良好互动，在真实的关系互动和反馈中，提升认知和管理能力，形成积极和谐的人际氛围，此为人际涵养。

最后，教师自我沉淀是四级涵养的最后一级，教师通过自我反思、自我审视，达到自我启迪，是教师自我涵养的体现。而自我涵养机制的形成，有助于促进良好的环境和人际氛围的形成。可见，教师的社会情感能力提升既是一个从外而内，又是一个从内而外的过程。

（四）三步：关键步骤

“三步”指学中做、做中用、用中研三个步骤，是教师能力提升的关键步骤。教师的自我涵养是四级涵养系统的最后一级，教师内在的主动成长是发展的内因，教師自我承担着“学习—实践—反思”的自我提升之责任，即教师通过“学中做、做中用，用中研”三步走来提升理论和实践水平。教师首先要在学中做，一边学习社会情感的基本理论，一边进行实践。其次，教师又要在“做”的过程中，将所学的理念、理论应用于育人的过程中，做到“四行动”，即为学生创建表达情感的空间，开展能够提升学生良好社会情感能力的丰富多彩的活动，开展社会情感课程的教学，并借助社会情感学习理念打通学科联系。最后，教师还要开展系列研究，做到“四研”：研理论、研学生、研课程、研课题，即研究社会情感学习的基本理论、研究学生所需的支持性环境、研究促进有效教学的课程与教材、研究与教师情感性行为有关的课题，做研究型的学习者。