高职学前教育专业课程设置的调查研究——以重庆市8所高职院校学前教育专业为例

（重庆幼儿师范高等专科学校学前教育一系，重庆404047）

中共中央国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出要“创新培养模式，优化培养课程体系”。作为构建课程体系的关键部分，课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排，是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。它主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各年级的安排顺序和学时分配[1]。课程设置是否科学合理，是否能支撑得了合格教师的培养，一直是各级各类师范院校在人才培养方式改革的重点，直接影响学生的专业化程度和素质的高低。

截至2019年底，重庆市范围内开设学前教育专业的高职院校共12所，研究选取其中8所学前教育专业人才培养方案进行分析研究整理，期望厘清当前重庆地区高职学前教育专业的课程设置现状，并查找存在的问题，为进一步优化课程体系，提升人才培养质量提供有益参考。

一、现状分析

（一）培养目标现状

培养目标是学前教育专业课程设置的直接依据，人才培养目标的定位及实现程度是调整、完善课程设置的现实依据。2018年教育部《普通高等学校师范类专业认证工作指南》规定，培养目标应包括对人才的基本素养、从事的专业领域、服务面向、职业特征和人才定位的描述。本研究依此对8所院校学前教育专业的人才培养目标进行了整理分析。

1.培养目标之服务面向

培养目标里的服务面向通常指多数学生毕业后工作所在的地理区域。由于高职院校多由地方举办，其毕业生应为本地区行业发展服务。但从表1看，8所院校中只有3所的学前教育专业培养目标明确了服务面向，其中有2所院校提出面向重庆乡村培养幼儿教师。

表1 重庆8所高职院校学前教育专业人才培养目标的服务面向

2.培养目标之基本素养

调查发现，在培养目标的基本素养方面，8所院校之间存在明显差异（表2）。首先，虽然各院校都有对专业知识、技能、能力等专业素养的要求，但表述方式千差万别，各有侧重。其次，在思想政治、热爱教育事业、职业道德、德智体美劳全面发展以及创新、实践、反思、沟通能力等方面，8所院校呈现出更大的差异。其中，有4所院校的培养目标中未提热爱教育事业，3所院校未体现思想政治要素，2所院校没有德智体美劳全面发展，而创新、实践、反思、沟通等教师核心素养出现的频率更低。

表2 重庆8所高职院校学前教育专业人才培养目标的基本素养

3.培养目标之专业领域与职业特征

从表3可以看出，有7所院校学前教育专业都致力于培养一线幼儿教师，从事幼儿园保教工作。其中，有些院校还拓展到相关专业领域，包括幼儿园行政管理、早教机构教师、社区儿童工作者等。

表3 重庆8所高职院校学前教育专业人才培养目标的专业领域与职业特征

4.培养目标之人才定位

从表4可以看出，在专业人才定位中，高素质、应用型、技术、技能是各院校人才定位中的高频词。“这种对于高素质学前教育工作者培养的期待折射出当前我国学前教育事业发展对多样化人才的实际需求”[2]。

表4 重庆8所高职院校学前教育专业人才培养目标的人才定位

（二）课程设置现状

目前国内对学前教育专业的课程类型、门类、开设顺序及学时分配尚未形成一致性看法，不同的研究者和院校划分课程的方法也各不相同。本研究为便于对研究对象进行横向比较，故将课程划分为通识类课程、专业类课程、实践类课程三大类型，其中，专业类课程依据所教授内容的类型，分为专业理论类课程、专业技能类课程。

1.总学分和总学时

据调查统计（表5），8所院校学前教育专业的总学分幅度为132—163.5学分，两个极端学分值相差31.5学分，总学时幅度为2324—3052学时，两个极端学时值相差728学时，总学分和总学时相差幅度都比较大。这说明不同院校对该专业需修读总学分和总学时的认定是存在差异的。之所以出现这种情况可能与“我国自1956年后再也没有统一制定过高师学前教育专业教学计划有关”[3]。

表5 重庆市8所高职院校学前教育专业总学分、总学时情况

2.通识类课程

通识类课程是每个专业必学的主要涉及通识性知识课程，旨在培养学生树立正确的价值取向，提高学生人文和科学素养。由表6、表7可见，一是除G3将部分选修课放在第二课堂开展，计入学分但不计入学时外，其余高职院校学前教育专业的通识类课程的学分比例与学时比例基本相符合，在20%—30%左右，较为合理。二是不同院校之间在学分和学时的绝对值上相差比较明显，两个极端学分值相差16学分，两个极端学时值相差324学时。此外，通过调查发现，各院校的通识类课程主要是人文社会科学类中的哲学、政治类课程，而文学、历史、美学等其他人文社会科学课程却少有开设，自然科学类课程则更少。

表6 重庆市8所高职院校学前教育专业通识类课程学分情况

表7 重庆市8所高职院校学前教育专业通识类课程学时情况

3.专业类课程

由表8、表9可知，第一，专业类课程学分学时占总学分学时的比例结构相对合理，近半数及以上的学分学时安排在专业类课程上，确保了专业类课程的主体地位。第二，专业必修课学分学时远远大于选修课学分学时，其中，G1专业必修课学分学时是选修课学分学时的20多倍，而G6名义上开设了专业限选课，其实质与专业必修课程并无差别。第三，在学分和学时的绝对值上相差比较明显，两个极端学分值相差25.5学分，两个极端学时值相差501学时。第四，所有院校学前教育专业的专业类课程学时占总学时的比例比专业类课程学分占总学分的比例低，即专业类课程的学分值较高，但学时数量相对较少。

表8 重庆市8所高职院校学前教育专业专业类课程学分情况

表9 重庆市8所高职院校学前教育专业专业类课程学时情况

4.实践类课程

调查发现，首先，在形式上，研究对象的实践类课程主要是传统的军训、教育实习、毕业论文，少部分院校有社会实践活动。其中，教育实习是最主要的实践类课程形式，且多数未对教育实习的类型进行细致划分。其次，在学分学时数量上，各院校教育实践课程总学时均超过《教师教育课程标准（试行）》的规定。其中，专业实习是各院校安排时间最长、学分数最多的实践类课程，说明各院校都认为教育实践是学前教育专业学习不可或缺的重要环节，体现了实践取向的课程设置理念。但学分与学时之间不匹配程度比较严重，500—600的教育实习学时，最低仅给予8学分，最高25学分，这与专业类课程正相反，学时上重视，但学分上轻视。再次，在时间安排上，各院校间专业实习的时间安排存在较大差异，呈现分布不均衡的特点（表10）。只有G8采用每学期分散实习的形式，其余院校教育实习主要集中安排在第三学年，而第一、第二学年教育实习时间很短或没有实习。

表10 重庆市8所高职院校学前教育专业教育实习学期分布、学分、学时情况

二、存在的问题

（一）培养目标“不准”

首先，培养目标整体呈现出标准要求高、大、全，高同质化，且定位模糊，无特色，与本科院校、中职学校的学前教育专业差异性不明显。这反映出在制定专业人才培养目标时，缺乏对市场需求、地方特点及校本资源的调研、开发，千篇一律的培养目标没有体现出各院校在学前教育专业人才培养中的不同优势。

其次，培养目标忽视人才内在价值和专业内在规律，未凸显“师德为先”“终身教育”的理念。这一方面会导致培养出来的学生要么在幼教一线留不住，优秀人才流失比例高，要么缺乏职业信念，可能出现各种各样的道德失范问题。另一方面，学生缺乏终身学习能力，导致入职后专业发展乏力，不能在专业化道路上“站得稳”“走得更持久”。

再次，培养目标多定位于培养技术技能型人才，却普遍对技术技能理解狭隘，往往局限于美术、舞蹈、钢琴、歌唱等艺术技能的培养。对成为一名合格幼儿教师更为重要的生活保育、沟通表达、教育教学、突发事件应对等能力不够重视。这种忽略基本能力而去抓艺术特长的做法，无异于喧宾夺主、本末倒置。“上得了舞台，但站不好讲台”，再好的特长也支撑不了专业上的长久发展，还容易导致在课程设置中过多偏重于专业技能课程，弱化、挤压专业理论类课程，其后果是我们培养了一批能歌善舞但保教能力弱的艺术生。

（二）通识类课程“不博”

通识类课程是旨在促进学生综合素质提升的非专业类课程，是贯彻促进人全面发展的教育理念的重要体现，具有综合性、通识性、多样性和发展性等特点。现实情况是多数院校的通识类课程范围窄，门类狭小，缺乏弹性和灵活性，这势必影响学生素质的全面提高及个性发展。我们在日常教学工作中，经常会听到学生反馈说五大领域活动指导类课程中科学领域最难，这与学生缺乏基本的科学知识素养有直接的关联。

（三）专业类课程“不强”

首先，专业类课程学时占总学时的比例比专业类课程学分占总学分的比例低，而两者的比例理应是平衡匹配的，否则可以解释为专业类课程学时安排少，或赋予的专业类课程学分过高，即学分上重视，学时上轻视。

其次，依据多元智能理论，每个人都有自己的兴趣和特长，所以专业选修课是一种扬长避短的个性化课程，旨在让学生能在自己的优势领域取得更大的进步和发展。然而，根据前文对专业必修课和专业选修课所占学分学时比重的统计分析，不难发现当前各院校学前教育专业的专业类课程设置中，必修课学分学时占绝对的主导地位，而选修课学分学时所占比例很小。现实中很多院校受自己师资力量所限，重必修，轻选修，选修课程数量少，范围窄且随意性较大，课程因师而设问题严重，没有像开设专业必修课那样经过较为严谨、科学的甄别。有的院校人才培养方案里罗列了一堆根本无法落实的专业选修课，有的只有两三门专业选修课，有的则完全未呈现专业选修课。

（四）实践类课程“不通”

实践类课程是依托具体教育实践活动，通过实际的感知、体验，丰富学生对教育教学的感性认识，并在理论的指导下，不断提升改进自身的教育实践能力。虽然根据调查，在数量上，实践类课程所占学时并不少，但在质量上，实践类课程的质量水平并不高，存在很大的盲目性。

首先，教育实习时间安排过于集中，大多都集中在临近毕业的第五和第六学期才进行。这容易导致在校的理论学习与在园的教育实习，因时间上间隔过长而相互脱节，难以实现“做中学”。这一方面造成学生在校学习的盲目性，疑惑“为什么要学习理论？”“学习这些理论有什么作用呢？”最终机械记忆，应付考试成为学习理论课程的最大现实意义；另一方面又造成实习的盲目性，在实习过程中“我该怎么做？”“为什么这样做？”常常困扰着学生，没有理论支撑的实践，自然有效性不高。

其次，不同年级教育实习侧重点不明确，缺乏差异性和层次性。虽然有的院校在不同学期安排了教育实习，但类型划分不细致，实习内容狭窄，每次实习都只围绕着常规的保育工作和教学活动，对于作为幼儿教师同样重要的与同事和家长沟通及协作、教研、反思等专业能力的培养，在教育实习中却很少涉及。

三、改进策略

（一）明确培养目标定位

第一，人才培养目标是人才培养方向的指挥棒，是课程设置的出发点和落脚点。明确培养目标首先定位要准确，教育部公布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录》对学前教育专业的培养目标定位具有一定的指向性。但该目标涵盖的内容过于宽泛，各院校应当在对区域、行业、专家、师生进行充分的调研基础上，基于本校的区域优势、层次类型、培养理念、人文环境特点等，科学制定人才培养目标，培养能胜任服务面向区域的学前教育事业发展需要，又满足学生个性化发展的应用型、技能型人才。

第二，作为师范教育，明确培养目标还要重视职业道德、教育信念、教育情怀的熏陶，造就一批爱幼教，干得好，留得住的幼儿教师。《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本理念第一位的就是师德，《教师教育课程标准（试行）》也在幼儿园职前教师教育课程设置的建议模块中提到了教师职业道德。因此，师范教育不仅要“授业”，更要“传道”，这个“道”就包括热爱学前教育事业，具有职业道德、职业理想和敬业精神。并且，人才培养要体现“终身教育”的理念，为入职后能“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”，实现教师专业成长奠定基础。

（二）拓宽通识类课程种类

由于学龄前阶段教育的特殊性，教学上实施“不分科教学”，且综合主题式课程成为幼儿园课程发展的趋势。另一方面，与其他教育阶段主要实施集中教学不同，学前教育更重视透过生活实施教育，即“一日生活皆课程”。正因如此，学前教育工作具有较强的综合性与复杂性，这就对幼儿教师的综合文化素养提出了较高的要求，要有广博的知识。从某种程度上说，学前教育专业通识类课程的设置应比其他专业更“广”更“博”。这不仅是提升个人综合素养的需要，也是《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师专业知识的要求，更是幼儿园教师工作岗位的现实需求。

因此，通识类课程要秉持博雅教育精神，遵循课程设置的灵活性和功能多元性原则，丰富通识课程门类，发挥提高学生文化素质的价值功能。不管是通识类必修课还是选修课都不应仅局限于某一两个学科领域，应尽量囊括人文历史、社会科学、自然科学、艺术欣赏等多个领域学科，促进学生形成全面均衡的知识结构。此外，当今社会珍视传统文化、地方特色文化成为人们的普遍共识，通识类课程应加入地方特色文化和历史元素，帮助学生了解本地区历史文化底蕴。况且，素质教育改革倡导开发具有当地特色的幼儿园课程资源，越来越多的幼儿园利用本土资源进行园本课程开发。从这个角度来讲，开设地方特色通识类课程，既可以增进学生对家乡的了解，适应幼儿园课程开发的需要，又可以激发学生对家乡的热爱，进而更好地投身于家乡的学前教育事业中去。

（三）优化专业类课程设置

首先，变化专业类课程形式。学前教育专业专业类课程设置的一个突出问题就是专业知识技能的无限性与课时有限性之间的矛盾。在日常教学工作中，专业课教师经常抱怨所教授课程的学时量不够，但同时学生又不断反映不同课程的内容重复率高。为解决这个问题，就要在课程设置上，对一些重复性高，内容相近的专业类课程进行整合。除了传统已有长期的、系统性的专业类课程外，还应增设短期的、模块化的专业类课程和专题讲座。模块化课程可以避免不同课程间的冲突和重复，最大限度地发挥课程间的协同作用，提高学时效率。

其次，增设专业选修课。专业类课程的设置既要满足培养学生的专业“统一性”需求，同时也要保证发展学生自身的“个性”和特点。如果说专业必修课的培养定位是合格的幼儿教师，为学生的专业发展夯实基础，那么专业选修课则培养的是学有所长的幼儿教师，为学生的专业发展谋特色、谋出路。因此，在保障必修课开设的同时，必须基于学生特点、适应学前教育事业发展需要，为培养不同特长、不同发展方向的学生开设相应选修课程。这也体现了重视学生知识建构的主体性和“以生为本”的教育理念。而且，专业必修课的内容比较稳定，有较明显的滞后性，通过开设选修课，也能起到很好的补充、延伸和更新理念的作用。

（四）融通实践类课程体系

陈鹤琴先生说：“实习是使理论施之与实际的活动，师范生从事实习，躬亲其事，事可求得预期的成效。”实践类课程要有成效，首先要树立理论与实践相互“融合贯通”的理念，改变以往课程设置相割裂的状态。发挥理论对实践的指导功能，以及实践对加深理论理解和强化知识运用的作用。

其次，构建一个融通实践类课程体系。一是时间上的融通。从进大学的第一天起就培养学生的实践能力，遵循实践——反思——再实践——再反思的发展路径，使教育实践课程贯穿学生学习的整个过程，在不断循环往复的积累过程中获得专业成长。二是类型上的融通。细化不同学习阶段的教育实习类型，增设如入学教育、现场观摩、微格教学、教学比赛、家长咨询服务等志愿服务，丰富实践类课程类型。虽然不同类型实践类课程开展的时间、主题、内容、任务、考核都不相同，但它们之间是相互融合的，共同构成一个指向应用型人才培养目标的实践类课程体系。三是内容上的融通。不同阶段的教育实习要体现渐进性、层次性。第一学年侧重于“见”习，即认识实习，在实际中了解幼儿的身心发展特点，了解幼儿园的一日生活流程环节。第二学年侧重于“演”习，即跟岗实习，尝试模拟组织开展集中教育活动和安排一日生活的各环节。第三学年侧重于“实”习，即顶岗实习，尝试独立保教和进行班级管理并参加幼儿园教研活动。

总之，学前教育专业承载着培养合格幼儿师资的重要使命，课程作为实现培养目标的中介和载体，其设置是否科学合理是保证师资质量的关键。我们要进一步促进高职院校学前教育专业课程设置改革，科学设置课程，提高教育质量，缩小培养的人才与社会需求之间的差距，为培养优秀的学前教育师资奠定基础。