如何破解作业困局？——与对分课堂有机一体的作业设计

李世伟/中北大学信息与通信工程学院副教授

张学新/复旦大学社会发展与公共政策学院教授

李国丽/北京大学教育学院教育经济与管理专业博士生

现实教学中，当学生基于网络获取作业答案，又或者选择“沉默”式的冷对抗时，教师的一腔热血只能“无处安放”，使自己处于尴尬境地，不仅个人威严受到挑战，还常常会使师生双方产生对立，教与学的矛盾和痛苦便在作业环节中集中地体现了出来。

此外，由于网络通讯技术的发达，师生之间建立了更为便捷的线上沟通渠道，答疑解惑的需求可谓24小时不掉线，而对教师个体而言，则需面对的是多位学生的、不同的个性化学习需求，教师在合理的工作时限下，这种多人数、个性化的学习需求根本无法满足，作业的存在，又使得学生个性化的作业答疑需求和教师苦苦奉献却分身乏术的现实之间似乎形成了不可调和的矛盾，也使得教师陷入两难的境地。

如何破解作业困局，实际上已经成为千万教师必须面对的难题。

作业本质的分析

为了尝试破解这个困局，从而使师生各安其位，笔者从作业的本质入手，尝试破题。目前的作业设计，无论数字化的线上作业还是线下的纸质作业，究其本质，并无区别，其核心意义均是希望学生能够认真对待，主动总结与反思，从而更好地将课程内容进行掌握和运用。更深一层的话，作业的存在，除了是使学生对所学知识内容进行练习和强化外，也承载了驱动学生对所学内容进行深度思考和自我反思的目的，也是使学生通过反馈，更好地完成自我知识理解和掌握、学习过程和学习方法的修正，从而达到更好地掌握知识内容、提升个人能力的目的。

从教师角度讲，布置作业是为了使学生存在的问题得到呈现，从而进行更具针对性的调整和引导，同时，也从中获得对自我教学效果的反馈，以实现对教学过程的分析和修正，进而在后续的教学中更好地达成教学目标，获得更好的教学效果。

因此，在笔者看来，作业环节的真实目的在于：

1.使学生产生能够自主学习的动机；

2.加深学生对学习内容的记忆和理解，并进行运用；

3.学生可获得针对个人的评价和反馈；

4.教师获得教学效果反馈，从而调整个人教学策略。

整体来看，作业环节的有效价值，使得其本身绝不可被孤立对待，而是和整体的教学设计息息相关。为此，破解作业困局，不能只着眼于作业环节本身，而是应该将其融入整体教学设计之中，从而使得作业环节与其他教学环节有机一体，相得益彰。

基于对分课堂的作业设计

为了破解作业困局，并使之为教学效果的提升提供支持，本文以复旦大学张学新教授2014年提出的一种面向国情、源于本土的科学教学范式——“对分课堂”为本，构建以教师精讲和作业为驱动的教学设计。分课堂的定义：师生作为教学中对立统一的两个主体，以科学的方式分配对教学活动的掌控权，从而构建真正的师生共同体，并让教育价值获得最大程度的体现。对分课堂教学包括了四个教学环节，即教师精讲留白、学生内化独学、生生讨论和师生对话（答疑）：

1.以教师的精讲为先，理清脉络、点出要点，从而通过“留白”给学生留下独立探究的空间和时间；

2.张学新教授在《对分课堂：中国教育的新智慧》一书中指出，学生根据精讲内容，对学习内容进行个性化的学习和内化，在独立完成课程作业后，还需要通过对分课堂特有的“亮考帮”作业，对自己的收获和困惑进行显化输出，从而完成学习过程的自我反馈环节；

3.让学生有备而来，以学习中和作业中的收获和困惑为基础与同学进行平行讨论，在弱“位差效应”的情景下完成再次输出，通过互相讨论，解决彼此之间的低阶困惑，并获得生生之间的多个他人反馈；

4.由教师进行抽查，面向全体学生进行答疑，形成更为高阶的师生反馈。

对分课堂通过精讲留白引起学生动机，并给学生留下探索空间，以自主学习和作业环节为驱动，使学生渐进获得自我反馈评价、同伴反馈评价和教师反馈评价，并使教学中的每个个体都可以发挥自己的能力和智慧，并有效促成深度学习和自主学习的自然发生。此外，由于学生多次对所学内容不同程度地强化和重构，从而可使学生对知识内容的短时记忆逐渐进入长久记忆，并在通过“亮考帮”显化输出时，学生个人的语言文字表达能力也可得到有效锻炼。更为重要的是，学生在教学过程中共完成了三次对个人学习成果的反馈，即基于“亮考帮”的个人反馈，生生讨论中的他人反馈和师生对话的高阶反馈，学生自然有序、逐步渐进地走入高阶，从而可有效促成学生个体的多次自我反思与自我评价。在自发走向主动寻求教师解答的环节后，学生还可以对个人与他人的评价和反馈进行对比，从而形成进一步提升评价和反思能力，在获得自我反思动力的同时，也获得了自我反思的方法，从而真正使学生的学习走向深度化和自主化。

在生生讨论环节，学生个人的个性化问题可以得到一定程度的满足，未解决的问题变成了小组问题，而在多个组的班级中，由于学生具有一定的同质化，所谓的小组个性问题中也必然存在共性，在师生对话环节，教师只需对集中问题进行答疑即可，从而通过科学的过程构建，在更大程度满足学生的个性化需求的同时，也避免了面对多人个性化需求时，多次重复、疲惫不堪、进退两难的尴尬。

从长远的角度看，对分课堂具有更为深广的意义。当该教学过程被连续、长期实施后，学生反复进行反思、讨论和评价等行为，从而逐渐形成稳定的个人反思习惯和更好的沟通交流能力，在个人素养得到更好锻炼和培养的同时，也可优化个人与社会群体的相处方法，不断健全和发展个人独立人格，从而在未来能够与他人一起平等前行，和谐共济，以应对未来的挑战，推动社会理性发展。

设计方案

基于已有实践，笔者以保护动机、显化输出、反馈为实以及面向多数原则制定了设计方案。作业内容包括：常规习题作业、“亮考帮”作业和个人总结与反思。

为了降低作业负荷，以通过分析和总结，将原有习题作业进行精炼和梯度式划分，并将每次作业分为必做题和选做题两部分，其中，必做题为三道主观题，难度为“易、中、难”，选做题也为三道，难度为“中，难，难”。这样的设计，在有效降低负荷的同时，也可最大程度地保证每个学生都有题可做，都有机会提高，都有机会生问，在更好地促成不同学习基础的学生进行个性化学习的同时，也可有效促成后续讨论活动的发生。

习题作业完成后，学生需通过凝练反思完成“亮考帮”，实现个性化学习成果的显化输出和反思过程，并形成初步的自我评价。

至此，学生便可自然获得与他人讨论的动机，从而“有备而来”地进入小组讨论环节。讨论过程中，完成作业的学生可与同伴交流，获得同伴的赞许，而没有完成的学生，不能有效参与讨论，与同伴比较后，会感到同伴压力。张学新教授在《学习的“队形”乱了，开学后教学如何破局？》一文中提到，同伴认可对学生自控行为的成功提供正向激励，同伴压力会对学生自控行为的失败提供一个纠偏信号，从而使学生自控能力的提升得以自然驱动。

由于小组讨论环节的存在，在后续的师生对话环节中，教师需要答疑的内容会更为精炼，从而有效降低教师的工作负荷。而且，此环节还可能出现高于所学的问题，从而可能促成教师的提高和反思，真实实现教学相长。

以上环节结束后，学生可以以思维导图、文字叙述等个性化方式对独学内容、习题作业、“亮考帮”、小组讨论和教师答疑作业后的收获进行整体性的梳理和反思，完成个人总结反思作业，实现对个人学习能力的再次升华。该作业打破了教师原有的对学生的单一了解方式，使教师可以收获更为真实有效的多样化反馈依据，能够促成更为高效精准的教学调整和改进。

总结与展望

教学过程的任一环节都不孤立。通过与对分课堂有机一体的作业设计，使得各教学环节的联系更为自然顺畅。通过以作业为驱动的小组讨论环节，个性化的指导需求可在小组讨论中大量解决，使教师能够将更多的时间和精力投入到教学设计、教学改进等脑力劳动中来，从而使教师的工作更具价值和意义。

本文的设计方案可使学生和教师同时获得反馈，强化所学，引发思考，提升能力。而且，从长远和深入来看，每个学生除了可掌握知识技能外，还可体悟到个体不可分割的社会性，从而为个人负责，还可知道每个人都会有会或不会、对或不对，从而在宽容和善待他人的同时，也可宽容和善待自己。长此以往，则整个社会将可更为理性、善意、宽容、和谐，从而使教育的真正价值得到更大程度的体现和发挥，使教育和教育者们获得更多的尊重与认同。