民族地区民汉合校管理模式及其跨民族交往——以新疆民汉合校为例

胡玉萍 刘 钰

（北京市委党校 社会学教研部，北京人口与社会发展研究中心 北京100044）

民汉合校是在少数民族和汉族杂居地区，根据地区人口民族构成及其语言使用状况在普通中小学实行少数民族学生和汉族学生同校分班或混合编班使用多语种授课的办学形式[1]。从理论上讲，民汉合校与单一民族学校的首要区别是学生的民族成分，但在实践中由于少数民族实行双语教育，此外也存在一些没有自己母语的少数民族，使得民汉合校相比于单一的民族学校还存在教学语言的差别。一般来说，民汉合校有着更为多元的国家通用语和少数民族母语不同组合的教学班级。

民汉合校在实践中的发展引起了学界关注。2000年之后，有关民汉合校的研究成果开始陆续出现，相关研究主要集中在民汉合校的利弊分析、个案研究和政策建议方面。在肯定了民汉合校办学模式在新疆地区对于促进双语教育、提高少数民族教育质量、实现民族教育平等和民族团结等方面的意义的同时，民汉合校实践中遇到的管理问题也日益凸显出来，比如学校如何平衡民汉师生的机会、待遇和分配问题[2]，多民族校园环境增加了不同民族、文化间摩擦和矛盾的机会[3]。少数民族教师还面临双语教育的任务，这使得学校在教学和管理上比单一民族或教学语言的学校面临更复杂的情况，在实践中经常会出现一个学校、两套管理机构和班子的“名合实分”的情况。这种情况也使得民汉合校的优势大打折扣。学者们提出要促进民汉合校发展关键是要完善相关的学校管理制度建设，在民汉合校的管理上要实现统一制度、统一要求、一视同仁[4]；通过将各民族学生混合编组开展课外活动的方式，创造各民族学生合作学习的机会，促进跨民族友谊的产生和发展[5]；采取多种形式促进民汉教师间的沟通交流，互帮互助、相互学习活动的开展，提高教师的专业素质[6]。这些研究成果对完善民汉合校的管理提出了有益的建议，然而一方面受制于新疆各地区不同民族人口分布和教育发展水平，另一方面民汉合校的实践是一个需要不断完善和逐步推进的过程，不可能一蹴而就。因此，在实践中长期存在民汉合校的不同管理模式和办学方式并存的问题，而已有研究极少关注民汉合校不同的管理模式的异同及其影响。本文基于新疆实际调查资料，从学校管理角度划分民汉合校不同类型，分析不同类型学校的管理特征及其在跨民族交往方面的影响，以期为推动民汉合校依法有序地稳步推进建言献策。

一、数据和资料来源

本文的数据来源于课题组2016年10月对新疆三个地区的调查资料。调查采取了文献调查、问卷调查、结构化访谈和参与观察等方法。问卷调查采取分层抽样和整群抽样相结合的方法，先根据新疆区情、不同民族人口分布、地区城乡构成等社会环境因素，选取了乌鲁木齐市、伊犁、和田三个地区，然后综合考虑民汉合校小学、中学和完全中学的性质，选择四所民汉合校进行了实地调查。由于和田地区的调查学校属于民族聚集区为数不多的民汉合校，且在学校管理方式上与乌鲁木齐市调查学校类似，故将其剔除；问卷调查根据各学校汉语班、双语班和普通班分布和比例采取整班抽样，三所学校共收集到学生问卷1191份，其中X校680份，S校270份，D校241份。考虑低年级学生认知水平和语言能力有限，问卷调查学生分布在4-11年级。在考虑地区、学校、民族属性、授课班级类型、年级、学科等因素基础上选择了14名教育管理者、教师、家长代表，进行了结构化访谈。

二、民汉合校类型分析

民汉合校本质上是一种学校组织管理方式。面对民汉合校实践中存在的一些管理困难和问题，2012年新疆教育厅出台了《关于进一步加强普通中小学民汉合校管理工作的意见》，意见中明确提出了“以学校管理的“五统一”（领导班子统一、财务管理统一、教学管理统一、班级管理统一、教科研统一） 和“四个一”（一个制度、一种管理、一样要求、一视同仁） 为核心，以创新管理方式为动力，按照民汉教育一体化管理和民汉师生一视同仁的根本要求，通过科学化和精细化的管理，不断增强民汉合校管理工作的规范性和实效性”的要求[7]。按此要求，民汉合校一体化管理应该是民汉合校的政策目标，而学校的管理方式可以看作是划分民汉合校类型的核心纬度，具体包括教学管理模式、教研室划分标准、办公特点以及班级类型设置，其中教研室划分依据决定了不同年级、学科和班级类型的管理、教研和办公特点，具有基础性意义。根据民汉合校实践中学校管理模式的主要特点可以把民汉合校归结为三种模式。

表1 三种民汉合校组织管理模式

（一） 以X校为代表的一体化管理模式

X 校位于乌鲁木齐市，乌鲁木齐市经济发展水平常年居新疆首位，是全区政治、经济、文化、科教、金融和交通中心，是以汉族人口为主，维吾尔族、哈萨克族、回族等少数民族并存的多民族聚居城市。按第六次人口普查数据，乌鲁木齐市汉族人口233万人，占总人口的74.91%，各少数民族人口78万人，占总人口的25.09%。X校是集小学、初中、高中教育为一体的一贯制民汉合校。学校有38个教学班，在校学生2045人。小学12个班，509 人，其中双语班6个，少数民族学生414人，占比81.3%；初中9个教学班，学生457人，其中双语班6个，少数民族学生414人，占比90.6%。学校现有在编教职工117人（其中少数民族51人，占比43.6%），其中专任教师107人（其中少数民族49 人，占比45.8%），占教职工总数91.4%。

从学校管理角度看，这类学校是新疆民汉合校的理想模式。学校教学管理不分民族，统一制度、统一要求。具体来看，X校以学科为标准进行教研室的划分，学校设有语文组、数学组、外语组、音乐美术组等。学校日常教研管理以学科组为单位，比如语文组的教师可以来自不同年级，既有来自双语班的，也有汉语班的，既有汉族，也有少数民族，其特点为同学科、多民族、跨年级、多班级类型共同办公。开设有两种班级类型。第一类是汉语班，汉族学生与少数民族学生合班，授课语言为国家通用语；第二类是双语班模式二，由少数民族学生构成，除民语课外，其他课程均为国家通用语授课。

（二） 以S校为代表的交叉管理模式

S 校位于新疆维吾尔自治区伊犁州Y县，伊犁州位于新疆西部，为多民族杂居地区。截至2017年底，伊犁哈萨克自治州总人口461.71万人，其中少数民族人口274.97万人，占全州总人口的59.6%。S 校所在的Y县的少数民族人口比重较高，占全县总人口的85.1%[8]。该校生源则以县城及农村牧区为主。

S 校现为六年制双语完全小学。学校现有教学班级35个，其中维双语班教学班11个，学生539名。哈双语班教学班10个，学生417名。汉语教学班14 个，有学生679名。在校生1635名，其中男生832 名，女生803名；少数民族学生1541人，占学生总数约为94%。汉族学生94名，占学生总数的6%。学生民族成分较多，目前在编教师83人。其中专任教师68人，双语教师29人，特岗教师2人，教师学历达标率100%。

S 校的教学管理也采取统一管理模式，但S校以年级和学科为标准划分教学管理单位，先按年级分年级组，教研活动再按学科分组进行，比如某个年级语文组包括汉语班和双语班的汉语，少数民族民语单独为民语组，数学组就包括同一年级所有班级的数学教师。在实践中由于各学科、各班级类型授课语言和教师民族属性不同，尽管教学管理以年级管理和学科管理并存，但从民族构成来看，有的教研室是完全由汉族教师组成，有的教研室是完全由少数民族教师组成，有的教研室又由多民族教师组成。S校的管理特点可归纳为：同年级、同学科、多民族、多班级类型交叉办公。S校有两类班级类型，第一类是汉语班，汉族学生与少数民族学生合班，授课语言为国家通用语。第二类是双语班，双语班分为两种模式：模式一为汉语、数学、科技等理科以国家通用语授课，其他课程以民语授课；模式二为除民语课外，其他课程均以国家通用语授课，此外，双语两种模式为维汉双语班和哈汉双语班。

（三） 以D校为代表的形式合校模式

D 校位于新疆维吾尔自治区伊犁州D镇，是一所完全中学。D镇少数民族人口占比82.1%[8]。在校学生主要来自于农村牧区。D校现有在校生1484 人，33个教学班，分维、汉两种语言授课，少数民族学生1169人，占93%（包括维、哈、回、东乡等民族）。男生有601，女生有655人。全校教职工有130人，维文部教师有96人，汉文部教师有34 人，专任教师114人。

从学校管理来看，D校以教学语言（班级类型） 为标准划分教研室，即划分为汉语部和民语部。学校管理也以汉语部和民语部为单位分设两套系统进行教学组织管理。学校民语部师生人数均多于汉语部，民语部由校长负责，汉语部由一名副校长负责。D校开设有三种班级类型。第一类是汉语班。汉族学生与少数民族学生合班，授课语言为国家通用语。第二类是双语班。双语班采用更倾向于民语授课的模式一，由民族学生构成，汉语、数学、科技等理科以国家通用语授课，其他课程以民语授课。第三类是普通班。由民族学生构成，纯维语授课，国家通用语在其中仅是一门语言课程。D校汉语部包括各年级汉语班，民语部包括各年级双语班和普通班，以此为基础再分设文科组、理科组等学科组。其管理特点为：同班级类型、同民族、同学科共同办公。

三、跨民族交往情况的学校类型比较

民族地区推行民汉合校的意义集中体现在通过营造多民族共居共学的校园环境促进民族团结教育和提高双语教育水平。在民族团结教育方面，民汉合校可以增加民汉学生、教师以及师生之间相互接触、交流和学习的机会，从而增强民族团结教育的实效性。在推进双语教育方面，民汉合校能够增加少数民族师生听、说汉语的机会，在改善双语教育的环境和增加双语教育师资等方面发挥作用。而上述三种类型民汉合校由于管理模式和国家通用语普及程度不同，教师和学生在学校跨民族交往交流的机会和频率不同，具体表现在三个方面。

（一） 民汉一体化学校管理方式最有利于教师间跨民族交往交流

从教师交往来看，三所学校教师交往情况存在较大差异。调查显示，X校一体化的组织管理模式，同学科、不同民族、多种班级类型、跨年级的教师共同办公特点为教师构建了共同学习、工作和生活的良好交往氛围。且X校地处城市地区，教师资源较丰富，少数民族教师普遍具备国家通用语交流能力，教师之间无论是工作还是私下交流都非常密切，且不分民族，其交流语言以国家通用语为主。

S 校同年级、同学科、多民族、多班级类型交叉办公管理模式为不同民族、不同班级类型的教师提供了交流学习机会，但由于少数民族教师的国家通用语水平有限，不同民族教师之间存在交流困难的问题，教师之间的交往则普遍大多限于工作交流。

D 校由于分汉语部和民语部进行管理，同班级类型、同民族、同学科共同办公造成同民族教师之间工作交流多，工作外交流少，而不同民族教师之间几乎没有交流。

（二） 学校学生民族比例明显影响学生间跨民族交往的广度和深度

我们通过对6项活动的交往表现进行加总来测量学生间的跨民族交往状况。总体来看，无论是分民族，还是分学校参与6项活动的均值在2.5-4.1之间，表明民汉合校情境确实对族际交往有极大助益，跨民族交往很频繁，但不同民族学生之间交往深度和广度有限。相比少数民族学生，汉族学生在跨民族交往中表现更积极。民族间差异在X 校、S校、D校中均表现明显。

跨民族交友的情况在民族之间、学校之间均存在明显差异。少数民族学生中选择朋友中主要是少数民族的比重在各学校均在九成以上，但从X 校、S校到D校比重在升高，而选择朋友主要是汉族的比重在降低；汉族学生的选择分化明显，X 校选择朋友主要是汉族的超过六成，但有近四成选择的朋友主要是少数民族，S校和D校有近九成选择了少数民族，只有接近一成的选择了汉族。

在民汉合校场景中，不同民族学生在交往过程中产生民族文化冲突的频率及对待文化冲突的态度是各民族学生跨民族交往的重要内容。一般来说，话语和行为是文化冲突的两个层面，数据显示，相对于话语文化冲突，行为文化冲突不能接受的程度更高。从校际差异来看，X校对文化冲突的不能接受程度上，都是少数民族学生高于汉族学生，而S校和D校则与之相反，汉族学生明显高于少数民族学生。

表2 学生之间跨民族交往情况校际比较

上述学生跨民族交往状况的校际差异明显受所在学校学生民族比重影响。一般来说，由于汉族学生大多选择以国家通用语为授课语言的普通汉语学校，实践中民汉合校中汉族学生比重明显低于本地区汉族人口比重，我们调查样本学校均表现出这一特点，学校汉族学生比重不仅低于地区人口中汉族人口比重，也远远低于学校少数民族学生比重。即便如此，由于各学校所处地区不同，汉族学生比重也有所不同，在上述三所学校中，X 校的汉族学生约27.4%的比重在民汉合校中属于较高的。且X校学生生源地以城市地区为主，国家通用语使用较为普遍。S校和D校汉族学生比重分别只有7.6%和6.6%，汉族学生作为绝对少数，跨民族交友频率更高范围更广，而少数民族学生作为绝大多数跨民族交往的机会和频率都有限。此外少数民族文化习俗中禁忌较多，因此在文化产生冲突时反应比汉族学生表现更为激烈是正常的，这一点也从少数民族学生整体上比汉族对文化冲突的接受程度低得到了印证。表明了在民汉合校的校园环境中，民汉学生比重对各民族学生跨民族交往的频率、广度和深度均有直接影响，民汉比重越均衡的学校跨民族交往交流越有可能。

（三） 语言环境和双语能力决定了师生间跨民族交往能力和频率

总体来看，当遇到学习上的困难时，大部分学生（73.4%） 会选择向关系好的代课教师求助。不分民族。这体现了在民汉合校情境下，大部分学生对于教师的民族属性是没有倾向的，但也有超过一成的学生选择向自己同一民族的教师求助，由于语言、文化等差异，学生认为与相同民族的教师在沟通上更流畅，更能相互理解。从学校对比来看，这种倾向在S校与D校两所学校中表现得更明显一些。教师的访谈也一定程度上印证了这一点。

表3 学生求助教师的民族属性的校际比较

这一方面反映了不同学校所在地区语言环境和学生的双语能力对跨民族师生交流有影响。S校和D 校所在地区是少数民族人口占80%以上的少数民族地区，少数民族母语更为普及。相比于位于国家通用语更为普及的城市地区的X校，S校除了设置了汉语班和双语模式二之外，还开设了民语倾向的双语模式一，D校则开设了双语模式一和完全民语教学的普通班。整体来看，X校少数民族学生国家通用语水平明显高于S校和D校。另一方面也受学校双语师资情况的影响。调查显示，Y 县双语教师，特别专业对口且具有国语授课能力的教师数量严重不足，理科双语教师更少。截止2015 年底，合格的国家通用语授课教师缺额小学180 人，初中55人[9]。双语师资的水平也会限制跨民族师生间的交流，特别是理科的教学内容本身在理解上就是难度较高的，无论是少数民族教师用非母语讲解还是少数民族学生用非母语理解都是难度较大的。调查中合格的双语教师，特别是专业对口且具有汉语授课能力的教师严重不足是普遍的问题，理科双语教师短缺更严重，能做到双语授课的理科教师是非常稀缺的。此外，不同形式的学校管理方式对教师间跨民族交流学习的影响也会传递到跨民族师生之间。

四、讨论与建议

在普通中小学实施民汉合校是根据党的民族政策和有关教育法律法规的要求，推动少数民族教育事业科学发展的重要举措，是我国平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系在教育工作中的具体体现。民汉合校是让民汉师生在学校这个共同的活动空间里学习和生活，是一个需要民汉师生长时间相互接触、交流、适应、学习、合作和竞争的过程。在这个过程中，学校管理决定着人财物的配置和教育教学工作的运行，是推动学校各项工作的关键力量。通过对三种类型民汉合校的比较，不难看出：一方面新疆多种管理方式并存的民汉合校类型在实现其跨民族交往，促进民族团结政策目标上有着不同的效果，另一方面各类民汉合校发展中也存在一些诸如学生民族属性一边倒、双语师资短缺能力不足、师生双语能力限制了跨民族交往等共性问题，针对这些问题，应该做好四个方面工作。

第一，重视民汉合校政策体系建设。新疆民汉合校快速发展是进入新世纪以来在双语教育的推动下实现的，但是双语教育的目标也窄化了人们对民汉合校的意义的认识。民汉合校是民汉一体化发展的重要实现途径和抓手。2012年，新疆维吾尔自治区教育厅颁发了《关于进一步加强普通中小学民汉合校管理工作的意见》，这是笔者目力所及的目前最近的明确以“民汉合校”为题的官方文件。在此之后民汉合校的提法逐步淡化，原因在于一方面在多民族地区民汉合校往往涉及多个民族，而非一个民汉合校能够概括，另一方面民汉合校经过多年发展，在新疆多民族地区基础教育中已经较为普遍，不再是早期与单一民族学校相对而言的概念。民汉合校的发展已经进入新的阶段，各种类型民汉合校在营造各民族师生共学共居的校园环境，促进各民族交往交流交融深度发展，实现各民族团结进步有着突出的优势，其政策意义远远大于进入新世纪以来服务民族地区双语教育的教育目标，急需给予民汉合校相应的政策和法律支持，加强民汉合校的政策体系和执行标准建设，坚持政策的持续性和连贯性。

第二，遵循民汉合校办学规律，加强分类指导。民汉合校的管理不同于一般学校的管理，它在学校的教育理念、办学思想、培养目标、课程设置和运行模式等多方面都有自身的特点，要管好民汉合校就必须遵循民汉合校的办学规律。一体化合校模式构建的民汉合校场景，在实现不同民族教师在教学、教研和日常交流等方面提供了便利，多方位的开放与融合为在校学生及教职工创造了良好的族际交往环境及氛围，切实发挥了民汉合校在促进民族团结、推进双语教育、优化教育资源、提高少数民族教育质量方面的作用。但是另一方面，这种完全一体化的组织管理模式由于客观上存在语言、文化、教育基础等差异，也对学校日常管理、教师资源及配置提出了更高的要求。对于南北疆民族人口构成、语言使用状况、师资条件和教育基础不同的地区，应该因地制宜，因校制宜，根据学校所处区域地理、人文社会环境、教师资源及配置、地区生源条件等因素建立合适的组织管理模式。制度调整应当适合学校实际情况，学校各方面条件配备也应跟上制度建设的步伐。

第三，加强民汉合校师资队伍建设。双语教师短缺是制约双语教育和民汉合校质量提高的重要因素。根据2015年新疆普及双语教育的需求测算，双语教师短缺2.77万名。10.47万双语教师中少数民族教师9.23万人，占双语教师的88.16%[10]。根据新疆维吾尔自治区双语教育目标，2020年接受双语教育的少数民族中小学生占到少数民族中小学的90%以上，双语师资需求会更大，双语教师结构性短缺严重。一是根据各地在校生规模核定教师需求数量，适当提高民汉合校专任教师配备标准，提高民汉合校教师待遇，优先录用具备双语能力的大学生加入教师队伍，妥善解决部分地区民汉合校少数民族教师超编问题。二是在学校内统筹各民族教师在汉语班、双语班和普通班担任班主任和任课教师，鼓励引导汉族和少数民族教师交叉任课。三是积极推进民汉合校各民族教师一体化教研活动的开展，鼓励不同民族教师结对子、一帮一、手拉手活动，建立汉族教师与少数民族教师互助机制，促进民汉合校教师之间的交流合作，提升各民族教师教学能力和合作能力。

第四，积极探索创新民汉合校跨民族交往交流方式和活动。一是针对民汉合校普遍存在的少数民族学生比重过大的情况，总结推广民汉合校与汉族学校“捆绑式”发展的经验，将民汉合校与汉族学生为主的汉语学校捆绑组团发展，通过定期联合开展教学、科研和学生活动[11]，促进不同民族师生校际间的联系和交流。二是民汉合校要积极开展和鼓励以跨班级为单位的活动，充分发挥少数民族学生在文艺、语言学习方面，汉族学生在汉语、古诗文和理科方面的优势，通过举办跨班级、跨年级的团队活动、文体活动增进各民族学生交往交流交融。三是民汉合校要充分开发利用校本课程，通过多元校园文化建设，通过各种显性课程和隐性课程，引导各民族学生尊重保护少数民族优秀文化，增强中华民族统一文化认同和文化自豪感，努力实现各民族文化融合、心理融合和情感融合。