民族院校本科生学习投入的实证探究——基于M民族大学本科生的现状调查

符琼霖 陈凤菊

（1. 湖北大学 教育学院，湖北·武汉430062；2. 厦门大学 教育研究院，福建·厦门 361005）

一、问题提出

随着高等教育大众化的持续推进，由数量扩张转向质量提升成为我国办好高水平本科教育的必然要求。为了适应新形势下建设高水平本科教育的要求，2018年教育部在《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》中提出“坚持学生中心，全面发展”的建设高水平本科教育基本原则，特别强调“既注重‘教得好’，更注重‘学得好’”[1]，充分体现了对学生学的重视。民族院校作为特殊的本科院校，不同的学生群体既是校园多元文化的重要部分，同时也决定了相比其他高等院校更大的办学压力和人才培养压力[2]，这正是其本科教育一直是备受关注的重要方面。在高等教育大众化背景下，民族院校面临学生群体增多，少数民族学生占比大，且学生接受基础教育差异大的现实特点。因此，在探讨大学生学习投入现状及其特点时，有必要对民族院校学生的学习行为给予特别关注。

目前国内外涉及大学生学习投入的研究成果比较丰富，在描述并阐释学习投入现象及理论时，多是对大学生学习投入行为的普遍描述性统计，或是对相似特质院校的比较研究；研究对象上关注区域范围的一流院校或国内外一流院校大学生有余，而对个别院校差异化学生群体的学习投入关注不足。已有关于民族院校大学生学习投入的研究主要围绕学习投入与学习收获的影响因素[3]、学习投入对民族院校教育质量的影响[4]。尽管对民族院校大学生学习投入进行了有益探索，但仍不能充分揭示民族院校大学生在学习投入中表现出来的学习投入时间、特点等方面的实际发展状况及影响因素。因此，本研究以民族院校大学生为调查对象，提出理解民族院校本科生学习投入的新框架，以探究民族院校学生学习的总体现状、少数民族学生学习投入的现状及存在的问题。正如有学者认为，学习投入的本源性特质是比较和改进，即“为了向管理者和院系成员提供一种工具，来检测和比较在其校园中和不同学生群体中的有效教育的实践的普及程度，为后续的改进打下基础”[5]。

鉴于此，本研究采用问卷调查法，以M民族院校为个案，对全校半数以上学院的在校大学生进行问卷调查。M校是国家民委直属的六所民族院校之一，少数民族学生比例超过60%。2018年1月，学校入选本省“国内一流大学建设高校”[6]。据此，本研究希望通过把握以M校为代表的民族院校在校生的学习状况，一定程度上为提升民族院校人才培养质量，进行有效的教育教学及教育管理决策提供有益的参考和借鉴。

二、研究设计与方法

（一） 研究工具与假设

围绕大学生学习情况及其学习质量，国内外研究者展开了持久而深入的讨论，并实施了一系列有关大学生“学习投入”（student engagement）的局部或全面调查。以George D. Kuh为代表的学者认为，学习投入“是一种包含学生和院校双重表现的行为，既指学生花在教育有关活动上所投入的时间和精力，也强调院校如何引导学生参与具有教育性目标活动的角色[7]”，且学习投入程度与学习收获成正比。这一概念的提出对于客观全面把握高校人才培养质量具有重要意义。尽管学界对于学习投入的定义不一，但比较认可的是由行为（behavioral） 投入、认知（cognitive） 投入和情绪（emotional） 投入三个维度构成。基于此，本研究借鉴“三要素+两维度”的学习投入内涵理论，构建基于“行为投入、认知投入、情感投入”与“基于个体、基于互动”相结合的学业投入解释框架[8]。根据民族院校本科生学业投入的实际情况，编制“M民族大学本科生学习投入现状调查问卷”。

该问卷从纵横向两个维度对本科生学习投入情况进行测量。纵向维度反映最近一学年学习投入的平均时间，横向维度反映学习投入的主要方面。通过纵横两个维度共同了解民族院校本科生课堂内外的学习举动、个体在学习中加工并整理信息等使用元认知策略和深层认知策略的情况、个体在学习中获得的感受与情绪、基于师生之间互动学习的举动、基于师生互动学习过程的认知、基于与校内主要群体的关系带来的学习心理体验六个方面。个人信息包括性别、年级、民族、入学前家庭户口性质、父母亲受教育程度等。量表的题目主要采用李克特量表五点法计分，问卷中无反向题目，计分方式均为正向计分，即每道题按程度由低至高排列，如在频繁活动方面，依次为“从来没有”“不太频繁”“一般”“比较频繁”“非常频繁”，分别记分为1、2、3、4和5，并使用SPSS25.0和AMOS21.0软件对各子量表的信效度水平进行探索性和验证性因子分析。

1. 量表的探索性因子分析

本研究利用Cronbach’s a系数考察学习投入度量表的信度。通过数据分析总量表的信度系数为0.874，达到了量表信度要求的基本指标值0.800[9]。所有题项的临界值P均小于0.05，达到统计显著水平。量表总分的皮尔逊相关系数均大于0.4，且显著性水平均小于0.001，表示个别题项与整体量表的同质性较高，不用删题[10]，可见本量表的内部一致性较高，综合信度较好。

由于本研究假设本科生学习投入共包含六个方面的子维度，但维度尚未经过数据验证，因此需要进行探索性因子分析（Exploratory factor analysis，EFA），以探索并确定适合本研究的最终因子数量。通过分析，量表的KMO值为0.929，大于0.7，且Bartlett’s球形检验的χ2值为23185.087（df=595，P=0.000），达到0.05的显著水平，说明本量表有效，适合做因子分析。运用最大方差法得到旋转成分矩阵，选取特征值大于1，和题目负荷大于0.4的因子，可从中提取8个因子（或自变量），并删除跨因子载荷的三个题项（“总体上，我更倾向于与本民族同学学习互动”“我对于大学的学习价值常感到困惑”“测试或作业得到任课老师的及时反馈”），得到比较稳定的因子结构。再次经过探索性因子分析，得到比较稳定的8个因子结构，且因子之间的相关性显著，能够累计解释的变异量达到68.009%，说明解释率较好。结合本研究对于学习投入的概念内涵，对8个因子进行命名，分别为：“课程学习”“阅读学习”“认知情感”“深层认知”“人际感受”“师生学习”“生生学习”“互动认知”，共计33个项目。此结果与研究的最初理论基本一致，从而证明本量表的逻辑效度较好。

2. 量表的验证性因子分析

图1为验证性因子分析的结果。首先，剔除载荷因子较小的相关题项后，剩下33个因子的载荷量绝大多数界于0.0至0.90之间，绝大多数在0.80以上，表明指标适配总体较为理想。其次，通过表1模型拟合度的检验结果显示，总体上该模型拟合的指标值基本在理想值范围内，表明图1所示模型拟合度较好。再次，通过分析量表的组合信度，显示各因子的组合信度均在0.5以上且达到统计显著水平（P＜0.001），绝大多数因子的a系数在0.8以上（仅阅读学习因子一项低于0.8），总量表的a系数大于0.9，说明量表的内部信度较高，模型的内在质量较好，用以测量民族院校本科生学习投入比较合理可信。

图1 民族院校本科生学习投入量表的二阶因子分析图

表1 模型拟合度检验结果

表2 本科生学习投入的信度分析

根据本研究的理论基础与研究设计，提出以下两个研究假设：一是不同身份背景的本科生在学业投入时间和学业投入侧重点上存在显著性差异；二是本科生学习投入时间对学习投入水平有显著的正向影响。

（二） 研究对象

本研究以M民族大学在校本科生为调查对象，于2019 年下半年通过网上问卷调查和不重复随机抽样方法收集数据。问卷所设计的所有问题为必答题，只有当学生回答完全部问题后才能成功提交问卷，因此最终提交的问卷全部为无缺失值的有效问卷。参与调查的学生来自学校22个学院中的教育学院、外语学院、预科教育学院、管理学院、体育学院、音乐舞蹈学院、生命科学学院、资源环境学院等14个学院，共计1099名身份为大一至大四的在读本科生。样本构成中大学高年级学生偏少，主要考虑大学低年级是学习习惯养成的重要时期，入学前的学习基础和习惯会对大学期间的行为和投入产生重要影响，而大三和大四学生或忙于考研就业，或因培养方案要求依旧忙于学业，因此相比低年级学生的学习投入行为更缺乏常态性。因此本次调查对象以大一和大二在校本科生为主。从样本分布来看，以女生（占61.87%）、低年级学生（82.89%）、少数民族身份（占61.06%，人数较多的少数民族有土家族、回族、壮族、彝族、土族等）、来自乡镇家庭（占59.69%）、父母亲受教育程度为中学水平（父亲占59.51%、母亲占52.86%）、人文社会学科（占62.06%） 的学生为主，有效样本的构成情况详见表3。

表3 有效样本背景构成情况

三、研究分析与结果

（一） 民族院校本科生学习投入的总体状况

从M民族大学本科生学习投入的横向维度来看，表4为M民族大学本科生学习投入的基本情况。从横向维度来看，“认知情感”因子的平均得分最高，其次是“人际感受”“互动认知”“深层认知”因子，而“课程学习”“师生学习”“生生学习”“阅读学习”因子的平均得分比较低，表明民族院校的本科生对于学习的认知度较高，对于学习价值感受和学习活动中相关的他人关系等人际感受较好；对于师生互动、生生互动学习的认知和使用深层认知学习策略的表现次之，而在课程学习、阅读学习、师生互动学习及生生互动学习上表现欠佳。从纵向维度来看，学生本学年平均每周用于专业相关的自主学习（包括自习、阅读、写作、分析数据等） 时间约为6-10小时，仅有28.66%的学生每周自主学习能够达到11小时及以上，表明客观上民族院校本科生的自主学习行为处在较低水平。就各民族学生学习投入时间的差异性表现而言，在所调查对象中，蒙古族学生在各民族学生中学习投入时间最多，其次是汉族、壮族、满族和回族学生，而藏族、苗族、维吾尔族学生的学习投入时间比较偏少。

结合横纵向两个维度，可以大致勾勒出民族院校本科生学习投入的基本情况，即大多数在校本科生能够正视学习的重要性，但是还存在一些不足之处：首先，学生在学习环境中的总体人际感受较好，在师生互动学习中能够充分认识到对于自身学习的改进，说明民族院校营造的校园人际氛围有利于促进学生学习。其次，在学习任务或课程开始前、进行时，以及结束后，学生使用学习策略的深层认知水平较高，说明整体上民族院校本科生在设置学习目标、调整学习进度、反思学习效果等深层认知策略的使用上表现较好。但是在课堂提问、参与教师研究项目、课下和老师讨论学习或课程相关问题等师生合作学习，请教同学课程内容，帮助同学理解课程内容，和与同学合作完成课程项目等生生合作学习行为不够频繁，说明与他人互动学习的程度有待提高。最后，学生的阅读学习也较低，一半以上（54.14%）的学生表示，“在本学年仅阅读1-5本教师指定的教材或参考书”，而对于“非指定的专业书籍”，也只有不到一半（49.68%） 的学生阅读1-5本，阅读指定和非指定书籍在10本以上的学生人数分别为10.28% 和11.10% 。 此 外， 本 学 年 多 数（43.13%） 学生撰写学术论文或报告的数量为1-5篇，但还有部分（26.48%） 学生没有撰写经历，表明民族院校本科生在课外阅读及写作上有待更多投入，也印证了上述学生在自主学习上投入时间较低的行为表现。

表4 本科生学习投入的横向维度描述性统计

（二） 不同背景本科生学习投入的差异性分析

根据有学者提出的虚拟自变量回归线性关系显著性检验与对应的单因素方差分析等价原理[11]，本研究试通过创建虚拟变量对包含性别、年级、民族（主要考察蒙、藏、回、维吾尔等四个边疆少数民族）、家庭户口、父母亲受教育程度、所属学科等不同背景的本科生，在学习投入的纵向和横向维度上呈现出的差异性进行分析。分析结果表明，来自不同背景的学生在学习投入水平的纵向维度即学习投入时间上的差异性并不明显，但在横向维度的构成要素上呈现极其显著的差异，具体结论如下（见表5）：

表5 不同背景本科生学习投入的差异分析

注：表中数据为t值，表格仅显示有显著差异的变量，其中*代表P＜0.05；**代表p＜0.001。

第一，从性别看，男女生在学习投入时间上没有差异，但是在阅读学习、认知情感、深层认知和师生学习方面呈现显著差异。具体而言，女生在认知情感、深层认知方面略高于男生，但是男生在阅读学习、师生学习方面表现优于女生，说明男生在合作学习和自主学习上略占优势。面对男女生在学习投入的不同侧重，应正确对待两性学生在学习投入行为上表现出的差异，使其优势互补。

第二，从民族看，整体上各民族在学习投入时间、互动学习和生生学习、人际感受上差异不大。以汉族学生为参照，发现维吾尔族学生与汉族学生在课程学习、阅读学习、师生学习和人际感受方面差异显著，而蒙古族与汉族学生在师生学习方面差异显著。在认知情感和深层认知上藏族学生与汉族学生差异显著，说明了相较于其他少数民族，边疆地区少数民族学生在完成学业任务上可能需要付出更多努力，侧面回应了他们需要得到更多学业指导和帮助的事实。究其原因，可能在于各民族学生认知方式存在的显著差异。有研究认为，相较于汉族学生，少数民族学生的认知风格更偏于场依存性[12]。

第三，从年级看，以大一学生为参照，发现大一与大二、大三学生在学习投入时间上呈现显著差异，总体上随着年级升高学习投入时间增多（均值分别为2.91、3.08、3.48），特别在教材、论文、其他专业书籍的阅读学习量上大一与其他三个年级呈现出年级越高差异越显著的特点。此外，大二和大四学生皆在课上提问或参与讨论，课下参与教师研究等师生学习方面存在明显差异，且大二学生明显表现更优。这一状况可能与低年级学生面临的专业学习任务密切相关，从而需要更多阅读，并与教师更多互动，显示了学业投入的高度任务导向性特征。

第四，从家庭户口看，在本次调查中，被调查者多来自乡镇，且父母较高一方的文化程度仅为初中的家庭，反映了民族院校学生普遍家庭条件和父母文化层次不高的特点。从分析结果来看，来自农村家庭的学生与城市的学生在课程学习、深层认知、互动认知、生生学习和人际感受等五个学习投入子维度上均表现出广泛且明显的差异，特别是人际感受的显著性差异明显，说明家庭成长环境对于学生学习行为和塑造人际关系影响较大，且总体呈现出所在城市级别越高，其各项学习投入指标呈现越好的趋势更加显著，说明成长环境对于学习投入存在正向的显著影响。

第五，从父母亲双方的受教育程度看，总体上母亲的教育水平对学习投入各方面影响更加显著，除了在认知情感维度上没有体现出差异外，在其余的八个维度母亲学历皆对子女的学习投入构成影响，且呈现出随学历增高，其子女学习投入越多的趋势特点，佐证了母亲角色在家庭教育中对子女学习行为习惯养成的重要的作用。

第六，在学科背景方面，来自不同学科背景的学生在学习投入水平上没有表现出差异性。

（三） 本科生学习投入时间与学习投入的回归分析

根据建构主义学习理论的解释，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者，在学习过程中具有主动性、建构性、创造性。因此，民族院校本科生的学习投入行为是个体基于一定社会文化背景主动探索和发现的意义建构方式。在此意义下，学生是否能够独立自主学习及学习时长将影响其学习投入水平。

为验证本研究提出的假设，通过控制人口学背景变量的影响，采用多元回归分析，数据表明学习投入时间对8个学习投入变量均具有显著性影响，其影响力介于2.6%～13.6% 之间，说明整体影响力不大（见表6）。其中学习投入时间对课程学习影响最大，能解释13.6%的变异量，其次是师生学习（6.8%），表明学生的学习时间重点在课程学习和师生学习，实际上这两项还是围绕课程和专业展开的学习行为。学习投入较少的是生生学习（3.5%）、人际感受（2.7%） 和互动认知（2.6%），说明相比师生之间更频繁的互动学习，学生之间互动、研讨、交流的合作学习较为欠缺，且互动认知和学习情感投入相对不足，说明学生的合作学习行为频率不高，一定程度影响了学习投入的整体表现，且运用教师反馈、学生探讨等互动学习方式改进学习的作用比较有限。究其原因，可能在于学校半数以上本科生都是少数民族，各自的语言文化不同，这一群体的特殊性将对学生的人际交往产生一定影响。因此，学习投入在促进学生良好人际关系形成方面没有发挥出较好的作用。

表6 学习投入时间对学习投入水平的回归分析

四、结论与讨论

（一） 民族院校学生的学习方式具有特殊性，需要设计基于民族院校校情的学习投入量表

纵观2009年来我国高校持续参与的大学生学习投入调查，其研究结果发现大学生学习投入在具体指标上存在许多共性，比如学习行为具有女生优于男生的显著性别差异，在生师互动指标、主动合作学习等方面得分相对较低等[13]。而对于民族院校而言，其调查结果则显示了大学生学习投入行为的复杂性及民族院校学生学习的特殊性。因此，有必要编制基于校情的民族院校本科生学习投入量表，为民族院校学生学习提供科学的本土化研究工具。

一是民族院校本科生的学习行为可以分为个体学习和互动学习两个层面。前者主要包括学生个体的课程学习、阅读学习，后者主要包括生生与师生之间的合作学习。从学习投入的横纵向两个维度，显示了民族院校学生的学习整体上以学习任务为导向的课程学习和教师指导下的个体学习为主，师生和生生之间的互动学习水平不高，且自主学习和深度学习行为有待提高。

二是民族院校本科生的学习认知方式主要是基于学习任务和合作学习的深层认知。根据马顿(Marton)等人将学习过程区分为表层(surface-level)学习和深层(deep-level)学习的分类[14]，相应的认知方式也可以分为表层认知和深层认知。通过调查，发现总体上民族院校本科生更偏重于“关注学习材料的目的性内容”的深层认知方式。表现为本科生在使用学习策略时具有明显的导向性，能够围绕学习任务特点选取不同认知方式。此外，在互动行为上也并没有表现出围绕本民族学生群体的互动倾向，表明尽管学生之间的互动学习程度有限，但并没有妨碍不同民族身份学生的密切交流，这一结论与量表中人际关系题项的“与本民族和其他少数民族同学关系融洽”结论相吻合。

三是民族院校本科生的学习情感主要体现为对学习本身的内在情感，以及对于支持学业发展的校内相关群体的外在情感，即认知情感和人际感受两个方面。通过验证性因子分析，发现在因子结构上学习策略对于学习的重要性认知，学习效果与学习投入的正向关系认知等，与对于学习价值的认可，专心学习时内心充满快乐等问题同属一个因子，因此将其命名为“认知情感”因子。从人际感受方面，民族院校支持学生学业发展的相关群体包括本民族及其他少数民族学生、任课教师、班主任、辅导员等，人际关系总体处于中上等水平，肯定了民族院校在培育学生形成积极的学习态度和健康的情绪情感，营造良好学业支持氛围上取得了值得肯定的成绩。

（二） 面对民族院校内部群体学习方式的差异性，特别需要加强对少数民族学生的学业支持

从调查结果看，总体上M民族大学本科生学习投入处于中等水平（均值3.189），但不同身份和家庭背景的学生在学习投入维度上又呈现出明显差异。首先就民族而言，学习投入时间偏低的依次是土家族、维吾尔族、藏族、苗族学生及其他人口较少民族学生，这或与不同民族学生的群体性或个体性的学习特质或文化身份有关。因此，对于学习投入时间偏低的少数民族学生，在教学过程中则需要更多地考虑民族文化和学习能力的差异，探索适应其差异化学习水平的教学方式和指导方式。

其次，就家庭背景而言，呈现出学生家庭所在的城市行政级别越高，其在学习投入行为、认知和情感上各项指标表现越好的趋势。同时，家庭中母亲的受教育程度对于子女的学习影响明显高于父亲，特别对于学生的情感培养、课程学习、深层认知等方面。调查样本显示多数被调查学生来自县及以下城市的家庭，且父亲或母亲受教育程度处于初中或小学水平，说明尽管家庭教育对民族院校本科生学习行为构成相关性，但现实中家庭因素能够发挥作用的程度仍比较有限。因此，提高民族院校学生的学习投入水平和学习能力，尤其需要学校主动关注部分底子薄、起点低、资源不足、能力受限、父母文化程度不高的少数民族学生，通过教务处、学生学业发展中心等相关职能部门合力牵头，探索构建更加包容的学生学业发展环境及有效的学业成长帮扶措施，以弥补少数民族学生在成长和学习条件上的先天性不足。

再次，就民族院校特有的校园文化而言，不同民族群体的学生，在价值取向、认知能力、知识结构等方面存在明显差异[15]，这既是民族院校区别于普通高校最显著的特点，更是民族院校拥有的宝贵教学资源。群体的异质性造成了学生学习投入方式的差异，因此有必要关注学生中的不同群体，特别是少数民族学生群体的学业发展需要。有实证研究证明少数民族大学生在图书馆学习、师生交往等方面存在正式学习投入不足的问题[16]。针对少数民族大学生在学习兴趣、学习动力、学习能力等方面的潜在制约因素，回归学业投入由学生行为与院校条件二者相互作用的机制，营造学业支持的校园环境尤为重要。高校应当根据少数民族学生个性化、个体化、层次化、差异化的特征，从价值引领、成才支持、政策激励、朋辈帮扶等方面构建对于少数民族学生全方位多维度的学业支持体系[17]。

（三） 民族院校本科生学习质量的提升，需要从教和学两方面共同促进学生学习方式的转变

Kuh 认为，“评估一所大学质量好坏的最有意义的方法，就是在促进学生的学习上做得如何”[18]。对于民族院校而言，其办学质量很大程度上是通过本科生“学”的情况体现出来。促进学生的有效学习，不仅需要改革创新教师的“教”，也要多措并举提升学生的“学”，使二者达到教学相长的目的。

从教的方面，需要进一步提升民族院校教师的教学能力。研究结果显示民族院校学生围绕课堂学习和阅读学习的行为均只达到“一般”水平。优质课堂教学体验的缺乏，如教学方式单一、师生缺乏互动交流，已难以满足学生课程学习需求，从而影响学生学习的积极性，或许是导致学生学习投入程度不高的主要原因。此外，还需进一步提升师生关系的满意度，在调查中仅有34.49%的学生认为与任课教师的关系“比较好”，而认为“非常好”的仅占8.1%。此外，部分受访学生反映，“有一些年纪偏大（代表有职称） 的老师一学期下来几乎没有给我们好好上过课，我们感到非常失望”。良好的师生关系有助于促进师生互动学习，提高现阶段表现欠佳的人际感受和互动认知，进而提升学习投入水平。由此可见，民族院校的本科课堂还需在教学理念、教学设计、师生互动等环节下足功夫，反思教学过程中存在的不足，注重从学生“学”的角度来优化“教”。众多国外研究证实了“大学生对学习情境感知”的重要性，好的教学“更是能够从学生的角度理解教师所教的问题”[19]。着力变革教学理念，考虑不同民族学生学习经验的差异性可能是改变这一状况的重要切入点。

从学的方面，首先需进一步完善民族院校的教学管理和课程设置，满足学生的学习需求。本次调查通过对影响学业成绩较大的因素进行排名，发现“探索知识的兴趣”、“学习态度”、“课程内容”是民族院校本科生认为的最重要的三项因素，因此不能忽视学习兴趣在学习行为中发挥的重要作用。结合民族院校本科生的学习意向来看，占比最多的一项（57.05%） 是打算在毕业之前参与“实习或社会实践（包括各类竞赛活动）”，其次为参与“老师的研究项目（56.69%）”，“获得专业资格或技能证书（54.95%）”等，但上述意向从落实情况来看并不乐观，如对于“课下参与老师研究项目”，仅有10.74%的学生表示“比较频繁”，说明学生的内在学习需求难以得到满足是影响学生学习投入的重要因素，这或许是影响民族院校本科生学习积极性的重要因素。有学者对大学生的科研学习投入进行研究，认为学生较高的科研参与积极性与现实中有限的科研参与机会之间的鸿沟，可能需要从增加科研学分管理的灵活性上寻找突破口[19]。民族院校也可通过灵活的教学管理和学分认证满足学生的多元化学习需求。其次，针对民族院校师生学习和生生学习水平不高的现实，需要营造基于合作、讨论、互动的学生合作学习氛围。有研究表明同伴关系是影响大学生学习的最重要因素，能够在很大程度上直接影响学习质量[20]。“各美其美、美人之美”，各民族学生应当弘扬互帮互助的优良传统，力争在学习上做到互通有无、取长补短、共同进步。民族院校应当借助开展多元文化教育的共享平台和民族团结教育的长效机制，为不同学生群体的交流与学习提供切实便利的条件，从而达到共促民族院校学生学习质量的有效提升。