传统教育与现代教育的优劣比较

摘要：传统教育与现代教育的区分和界定在学界尚未有一个明确的看法，比较典型的是以赫尔巴特为代表的“教师、教材、教室”的旧三中心和以杜威代表的“儿童、活动、实验”的新三中心理论，笔者将从教育目的论、课程论、教学论三个方面分析赫尔巴特与杜威思想的异同，进行简单的优劣比较，并尝试挖掘其背后的现实意义。

关键词：赫尔巴特;杜威;教育目的论;课程论;教学论

一、教育目的论：个体发展与社会改良

（一）赫尔巴特的“可能的目的”与“必要的目的”

“可能的目的”主要是对个体发展所提出的要求。教育要为儿童未来职业发展做准备，这就是将儿童作为未来的成人来培养，培养社会性的人。这一教育的“可能的目的”最终指向的仍然是社会的改良。“必要的目的”，赫尔巴特指出，“道德普遍被认为是人的最高目的，因此也是教育的最高目的”，可见赫尔巴特非常重视教育的德育功能。赫尔巴特的伦理学内容之一就是他的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。也就是说在赫尔巴特看来培养这五种道德观念是教育的根本目的。无论是“可能的目的”还是“必要的目的”最终都是要培养符合社会标准、满足社会需要的人，以达到改良社会的目的。

（二）杜威的“教育即生长”

杜威在《民主主义与教育》中表明“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻求一个目的，使教育服从这个目的”。“我们要提醒自己，教育本身无目的”，他认为教育要作为一种手段、方法、过程存在于民主主义社会中。在他看来“教育过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段都以增加生长的能力为目的”。教育的目的就是儿童的生长，成长为相对独立的没有价值标签的人。人总是在一定的社会中生长的，学校也是一个特殊的小社会。杜威深知这一点，所以他希望教育能够成为建设民主社会的工具和手段，那么与此同时教育本身也应是民主的、自由的。

（三）二者比较

从个体目的角度来看，赫尔巴特所提倡的培养多方面的兴趣是为未来成年生活做准备。将儿童看作是白板，将成人所赋予儿童的兴趣作为教育目的，在一定程度上忽略了儿童作为个体的主观能动性，用今天的教育来换取明天的生活。而对于这一点，杜威是极力反对的，“如果家长或教师提出他们自己的‘目的，作为儿童生长的重要目的，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬而可笑的”。他对儿童今天和明天的生活同样重视，不能为了明天而牺牲今天。笔者认为教育的个体作用与社会发展并不冲突，二者应该是相辅相成的，因此杜威相比于赫尔巴特在对待儿童的态度上具有一定的先进性。

另外，就二者的教育目的来看，赫尔巴特教育终极目的的确立可以看出他将社会看成一个相对固定不变的事物，而从杜威的“教育即生长”，教育无终极目的的思想中我们可以推断出在其思想体系下，社会是不断变化发展的，没有相对固定的发展模式和发展结果。基于此，杜威的思想较赫尔巴特更具有进步性和灵活性。

二、课程论：知识的传授与技能的掌握

课程内容与社会历史背景、时代理论发展水平息息相关。课程内容要适应时代发展要求，针对时代弊病，调整教学内容和方式。因此笔者认为课程理论具有社会历史性，要从理论基础着手分析二者的异同之处。

（一）理论基础比较

赫尔巴特的教育思想具有双重基础，即伦理学和心理学。五种道德观念是其伦理学体系的重要内容之一，并且强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特的课程论以观念心理学理论为基础，通过研究兴趣、注意等心理问题，解决教育问题。在赫尔巴特的理论体系中，心理学和伦理学又存在着直接地和内在的联系，不可割裂来看。

杜威主要是立足于现代社会讨论教育问题，针对传统教育弊端和资本主义社会发展现状进行批判，积极吸收心理学、伦理学、哲学等多方面的成果，建立起自己的教育思想体系。

（二）赫尔巴特的“科学性教育”

赫尔巴特课程理论的一个基本主张是课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致。他主张开设自然学科、人文学科、文法、逻辑、艺术、神学等课程，体现出文理兼修，以文为主的特点。

此外，赫尔巴特还考虑到课程安排的科学性问题，即课程内容要适合儿童心理发展水平，并以此为基础将儿童年龄和相应课程学习划分成四个时期：婴儿期、幼年期、童年期、青年期。但当时的社会封建残余尚存，宗教神学顽固，就不可避免地导致赫尔巴特的课程论带有一定的古典和宗教色彩。

（三）杜威的“教育即生活”

杜威并不反对间接经验和系统知识，甚至还提出了教材发展的三个典型阶段，“在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。学生熟悉了事物，就表明他已经掌握了材料。在第二阶段，这种材料通过别人传授知识，逐步地得到充实和加深。最后阶段，材料更加扩充，加工成合于理性或合于逻辑的有组织的材料”。也就是低年级强调游戏、活动，高年级侧重学科课程的理论体系。他反对传统教育的旧教材和旧课程，认为其与学生的需要和目的脱节，导致社会精神匮乏。杜威所强调的是将间接经验转化为直接经验为儿童所学，即从做中学，使儿童更能认识到知识背后的社会性意义，并将其运用到资本主義发展和民主主义建设之中。所以其课程论表现为文理兼修，偏重理科与技能，考虑课程的实用性和时代需求等特点。

但其理论仍存在可探究之处，在一定程度上忽视了理解直接经验需要以一定的系统知识为前提，并不是所有的学科知识都有必要从做中学，那么杜威的课程设计就存在一定的局限性。

（四）二者比较

二者都考虑到了儿童经验与心理发展水平对课程内容与安排的影响，但因两人所处时代背景不同，理论针对性也有所差异。赫尔巴特针对古典人文主义课程论的缺点提出自己的课程理论，侧重打击封建教育，但又未完全摆脱古典教育束缚，注意教师对理论知识的传授和学科间的严谨结构，且偏重对文科学习。而杜威则是对传统教育弊端进行批判，在当时教材脱离儿童实际的情况下有着振聋发聩的作用，体现活学活用，反应了资本主义发展到一定阶段后时代和工业科技发展对教育的要求，所以他注重对技能的掌握和通过实践获取知识，偏向理科的学习。

三、教学论：教师主体与儿童中心

（一）赫尔巴特的教学理论

根据赫尔巴特的主张，与其相对应的是三种不同的教学方法：单纯提示教学法、分析教学和综合教学。这三种教学法的联系就产生了他所谓的“教学进程”理论。

“赫尔巴特所提出的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序”。赫尔巴特认为，儿童在学习活动中具有两种思维状态，即专心和审思，并且这两种思维状态应该在教学活动中实现相互连接和转换，形成新观念和知识。赫尔巴特根据儿童思维的特点，提出了他的教学形式阶段理论——明了、联想、系统和方法。

他的教学理论都是从心理规律到教学规律的高度抽象，具有广泛的实践意义。

（二）杜威的“教育即经验的改造”

杜威所提倡的反省思维简单讲就是注重对经验的回顾，其功能在于求得一个新情景解决困难和问题。与此对应的是他的五步教学法：第一，为学生创设一个真实的经验情境;第二，在这个情境中产生一个真实的问题作为思维的刺激物;第三，占有资料，从事必要的观察;第四，相处解决问题的方法;第五，通过应用检验观念。五步法本质上是解决问题的方法。与传统教育不同，杜威所期望的教学应是用思维培养人的智慧，学生们可以用丰富的知识、智慧的头脑和科学的方法来改善现实生活。

（三）二者比较

虽然杜威认为赫尔巴特的四阶段理论机械僵化，但笔者认为无论是杜威的五步法还是赫尔巴特的四阶段都是教育规律下教学规律的一般表现，二者在这方面无本质不同。但是赫尔巴特的四阶段理论促使其以教室为教学的活动地点，教师是主要角色，讲授法为主要的教学方法。而杜威将经验的获取与实验相等同，导致以活动为教学的主要形式，在教学活动中，教师起着帮助、引导、启发的作用，儿童才是课堂的中心。所以在教学论方面，二者的争议点主要在于教学过程中起主导作用的是儿童还是教师，是教还是学。美国教育家霍尔曾评价：赫尔巴特教学法适用于语文、文学、历史和理论方面的教学，杜威的教学方法适用于手工艺、自然科学方面的教学。也就是说，教师应根据具体的课程内容来判断使用何种教学法更合适，不可一概而论。

四、优劣总结及借鉴价值

杜威对赫尔巴特的思想是批判继承的，二者都注意到教育的个体作用与社会作用，都看到了理论与实践的辩证关系，都意识到了儿童个体发展水平在教育教学中的地位……但是受时代局限和个体思想的影响，各有侧重。

所以在现代教学中，我们既要关注教育的社会功能，又不妨碍个体依据自身差异发展兴趣;既要注重系统知识的传授，又要加强学生對技术技能的掌握以及解决现实生活中问题的能力;既要尊重学生的课堂地位，又不能忽视教师的引导作用，实现课堂双主体……

赫尔巴特和杜威的理论有许多相似点，也各有特色，对我们今天教育教学仍具有启发作用。二者都一针见血地提出了当前教育的一系列弊病，但尚缺乏有力的解决措施，还需要继续探索和思考。

参考文献：

[1][中]吴式颖、李明德主编，《外国教育史教程》，人民教育出版社2015年版。

[2][美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民出版社2001年版。

[3][中]季苹著《西方教育现代化的主要趋向》。

[4][中]刘远碧著，《赫尔巴特与杜威师生观的比较与启示》。

[5][中]何喜刚著，《赫尔巴特与杜威——兴趣教学思想之比较研究》。

[6][中]谭琳著，《赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较》。

[7][中]任胜洪著，《再论传统教育与进步主义教育之争——从赫尔巴特到杜威》。

作者简介：秦丽娟（1969.7）女，汉族，辽宁沈阳人，本科毕业，现在辽宁省沈阳市铁西区启工三校任职，研究方向：小学教育。