教师教学能力指数型趋同发展培养模型构建研究

[摘   要] 提高教师教学能力是促进教师专业发展，弥补教育不平衡、不充分发展的有力抓手。文章以新媒体、新技术（智能手机等）为技术支撑，在大量文献研究的基础上，分析了构成教师教学能力的九种子能力和影响教师教学能力趋同发展的五要素，并使用理论演绎法构建了教师教学能力趋同发展培养模型。基于模型设计开展“互联网+”智能手机环境下的码课教学实验，验证了模型对培养教师教学能力趋同发展的有效性。同时，设计了便于操作的教学流程，并在更新流程的基础上对模型进行二次修订，引入指数思维打造升级版的教师TAECD培养模型，为后续研究“互联网+”新媒体环境下的教师教学能力培养提供案例与经验。

[关键词] 教师教学能力; 指数型趋同发展; “互联网+”新媒体; 教师专业发展

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 杨滨（1978—），男，甘肃陇南人。副教授，博士，主要从事信息技术与教育应用研究。E-mail：yangtt@sina.com。

一、引   言

随着我国社会主要矛盾的转化，教育不平衡、不充分发展已成为制约满足人民美好教育需要的重要因素。横向比较，区域、城乡、校际之间在教育环境、教育资源、教师教学能力等方面的不平衡尤为突出;纵向分析，学校内涵发展、教师专业发展等方面发展不全面，有待提高。充分利用互联网技术、通信技术，结合新媒体、新技术，构建数字化教学环境、优质资源共享平台，促进教师专业发展，提高教师教学能力是社会主义新时代教育信息化深入推进的迫切需求，也是弥补教育不平衡、不充分发展的有力抓手。因此，需要发挥“互联网+”新媒体优势，突破时空限制，为提升教师教学能力构建类似生物进化中的趋同进化环境[1]，使老教师丰富的教学经验与中青年教师的信息技术能力优势互补;营造教师之间资源共享、教学互助、共同发展的良好氛围，实现对教师教学能力的趋同培养;创新教师工作与学习方式，激发教改创新热情，使教师能够在常态化的教学活动中提升自身的教学能力。探索影响教师教学能力发展的要素，构建教师教学能力指数型趋同发展培养模型，积累模型应用案例，总结模型设计方法和应用策略成为本研究的目标。

二、研究设计

本研究分为三个阶段：第一阶段，文献研究。分析各国教师教学能力发展研究现状，探寻理论基础，剖析教师教学能力构成及其影响因素，分析促进教师教学能力发展的已有模式，找寻实践依据。总结提炼教师教学能力趋同发展的评价标准，为模型的效果评价与修订提供支持。第二阶段，模型构建。首先，分析“互联网+”新媒体环境下影响教师教学能力趋同发展的要素及特征，研究教育“选择压”[2]设计与激发的策略与机制;其次，开展教师教学能力趋同发展评价研究，根据教师教学能力构成来细化教师教学能力的评测量化标准;最后，遵循模式构建的理论演绎法，从“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展的培养环节和步骤入手，构建“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展培养模型（TACD培养模型），并采用专家咨询对模型进行初步修正，设计模型实践应用流程。第三阶段，模型应用，即实验研究。利用教师教学能力指数型趋同发展培养流程，设计开展TACD培养模型的实践应用。本研究基于流程设计“互联网+”智能手机环境下的码课教学实验，在行动研究和准实验研究中验证TACD培养模型对教师教学能力指数型趋同发展的有效性，并对教学流程进行修订。进而在更新流程的基础上对教师TACD培养模型进行二次修正，引入指数思维打造升级版的教师TAECD培养模型。

三、研究过程

（一）“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展培养模型的构建

本研究使用理论演绎法，以生物学趋同进化理论、布朗芬布伦纳生态系统理论[3]、社会建构主义理论、TPACK知识框架等作为模型构建的理论基础;以教师教学能力的构成、影响教师教学能力趋同发展的因素以及已有教师教学能力培养模式为实践依据，构建“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展培养模型。

1. 教师教学能力的构成分析

本研究在文献分析的基础上，参考美国教育部全国专业教学标准署制定的《中小学教师教学能力標准》、日本西昭夫提出的教师八种基本能力以及《IBSTPI教师能力标准》[4]，提出“互联网+”新媒体环境下教师应具备的九种教学能力，如图1所示。其中，教学认知能力、综合测评能力和教学反思能力是核心能力。九种教学能力分别作用于教师教学、教师教研和教师自学与合作三个方面。教师教学能力的构成分析，为教师教学能力趋同发展培养模型的构建提供了实践依据。

      2. 影响教师教学能力趋同发展的因素分析

（1）影响教师专业发展的因素分析。教师教学能力的提升是教师专业发展的重要指标，分析影响教师专业发展的因素，能够为教师教学能力趋同发展的影响因素分析提供参考维度。笔者根据国内外已有研究，并结合自身前期研究成果，归纳提取共性要素，得出目前影响教师专业发展的因素主要包括个人因素（知识、自我调节、自我效能感、自我态度）[5]、环境因素（个人环境、组织环境）以及实践因素（教研实践、社会经验）[6] 。

（2）影响教师教学能力趋同发展的因素分析。在教育领域引入趋同进化理论会产生巨大的影响力[7]，笔者提出教师教学能力的趋同发展是协同发展出现自组织性的高级阶段。因此，趋同发展必备协同发展五要素，即环境（网络学习平台、工具、资源等）、个人（信念、动机和情感态度）、支持服务团队（专家指导、合作交流、技术支持和答疑解惑）、学习和实践活动（课题研究、协作教研、教学实践）、反思与评价（自我反思、能力测评、互评互鉴）。本研究将以五要素为基础，为分析教师教学能力趋同发展的环节与实施步骤提供依据。

3. 已有教师教学能力培养模式研究

根据文献分析，目前我国教师教学能力培养模式的研究中，沈文淮、谢幼如、柯清超等学者提出的五种促进教师教学能力发展的实践模式[8]比较全面，但也有不足。例如：（1）项目培训模式。组织开展教师教学能力项目培训，能在短时间内提高教师教学能力，但教师的持续发展不足。（2）专题研讨模式。能针对问题，有效组织教师合作教研，分享教学经验，探讨疑难，但教师学习随意性较大，缺乏有效的运行保障监督机制。（3）成果培育模式。在专家指导下完成实践总结、成果凝练、理论提升，能更新教师观念，培养科研能力，但专家指导无法长期跟进。（4）教改指导模式。为教师开展教学改革提供专业指导与支持，但该模式如果没有课题支撑和获奖激励，教师会缺乏动力。（5）咨询服务模式。依托网络平台和咨询专家库，实现一对一帮扶，有效提升教师教学能力，但该模式运行的前提是教师要有较强的学习动机，能积极思考，善于发现问题。然而，教师在教学能力培养初期很难具有发现问题、思考问题的能力，因而，影响整个模式的运行。笔者整合上述五种模式，同时借鉴 “新手教师的导引性设计”IDNT模型[9]在中国的实证研究成果与经验，取长补短，提炼出教师教学能力培养的四个关键环节，即校本项目培训、课题驱动（针对问题设计“选择压”）、教学实践（持续专业指导）、反思与评价，为构建教师教学能力趋同发展培养模型提供了过程依据。

4. “互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展培养步骤

通过对构成教师教学能力的九种子能力的分析和对影响教师教学能力趋同发展因素的剖析，结合上述四个关键环节，提出“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展的具体培养步骤。第一步，入门前测，知能力。开展教师初始教学能力测定，以九种子能力为指标，分析强弱能力项，有利于开展有针对性的子能力培养（内因：个人因素）。第二步，探寻标杆，找方向。根据自身能力现状，有针对性地寻找标杆教师，探寻教学能力的趋同发展方向，教师的学习信念、学习动机和情感态度都会得到极大的提升（内因：个人因素）。第三步，问题诊断，定项目。建设由学科专家、标杆教师、技术伙伴组成的支持服务团队，在专家指导下分析教师教学能力发展中存在的问题及能力短板，对标分析差距，确定能够驱动教师开展教学改革的校本项目（外因：支持服务团队、学习和实践活动）。第四步，精选媒体，造环境。根据项目实施的需要选择适宜媒体、工具、资源，积极应用技术解决问题，开展教学实践（外因：环境）。第五步，巧设支架，“选择压”。精心设计培养方案、提供学习支架，创设“选择压”（內因：个人因素）。第六步，跟进指导，看效果。支持服务团队对实施过程进行跟进、持续指导，分析应用效果、提供技术支持、合作交流、总结经验（外因：支持服务团队）。第七步，测评反馈，修订方案。实施教师教学能力发展测评、引导教师对标反思、组织教师间互评互鉴。根据能力测评、反思及互评数据分析教师教学能力趋同发展状况，一方面为教师提供反馈意见，另一方面为培养方案的修订提供建议（内外因：反思与评价）。

5. 教师TACD培养模型的构建

教学模式是一种教学程序、相对稳定的教学步骤，教师可以依据教学模式开展教学活动，提升教学效果[10]。本研究亦将教师教学能力趋同发展培养模型视为一种相对稳定的教学程序与步骤，可呈现教师教学能力趋同发展的稳定应用方法和过程。教师教学能力的九种子能力蕴含于教师教学、教师教研、教师自学与合作三种活动之中，结合“互联网+”新媒体环境下教师教学能力趋同发展的具体培养步骤，即可构建教师教学能力趋同发展培养模型，即教师TACD（Teaching Ability Converged Development）培养模型（如图2所示）。

教师教学能力趋同发展培养的七个步骤可内化为TACD培养模型中的七个环节，也是独立的七个模块，形成三个内循环（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ），如图2所示。循环Ⅰ在教师教学能力培养之初。在初步测定教师教学能力的基础上，开展教师教学能力强弱项分析，并同步探寻标杆教师，尤其是在某些子能力方面较强的教师，结合这两个方面的分析，选择适宜的媒体与技术，支持教师开展自学与合作，培养教师教学自修能力和协作能力。循环Ⅱ在教师教学能力培养的中期。需要应用新媒体设计“选择压”支架，按照“标杆寻基线、压力找载体、驱动需任务、实施要规范”的教育“选择压”设计与激发策略，设计教育“选择压”。进而开展多层次、多类型的教学实践，一轮实践结束后开启测评模块，对教师教学能力发展状况进行评价，分析趋同发展水平。测评结果的一个分支会反馈至环境模块，对媒体与技术的选择应用产生影响，进而改进“选择压”的设计，变革教师教学活动，培养教师教学设计和实施能力;测评结果的另一个分支反馈至标杆模块，修订标杆选择的同时，将开启第三个循环（Ⅲ），即在标杆模块、环境模块、测评模块三个模块之间。进行能力测评的同时，开展趋同评估，教师教研能力和教学改革能力得到了发展，而教师教学认知能力、教学测评能力和教学反思能力则在上述三个循环中逐步得到发展。教师TACD培养模型中的三轮内循环贯穿教师教学能力培养的始终，内含九种子能力的培养。教师TACD培养模型清晰地呈现了教师从教学能力前测开始，以问题为导向、以标杆教师为指引、以项目课题为驱动力、在教学“选择压”下开展教学、教研、自学与合作等活动，实现教师教学能力趋同发展的全过程。基于教师TACD培养模型，可以设计适合不同需要的教师教学能力培养方案与流程，使教师教学能力与标杆教师的教学能力呈现出趋同发展趋势，实现提升教师教学能力的目标。

      6. 教师TACD培养模型初次修订

教师TACD培养模型是使用归纳法与演绎法推导建模的，可通过专家函询和实验研究对其进行验证与修订。初次修订使用专家函询。从教育学、心理学、教育技术学领域选取3位专家，并选取中小学创客教育等方面具有教学经验的6名教师，共计9人。采用电话、QQ和E-mail等方式与多位专家展开交流，获悉专家对模型构建流程、结构等方面的改进意见。9位专家对本研究所构建的教师TACD培养模型给予了肯定，一致认为该模型能够凸显教师教学能力培养过程。同时，提出修改意见如下：（1）模型需体现互联网大环境;（2）聚焦模块应突出问题，使实施过程指向更加明确;（3）支架模块不仅要考虑媒体技术的应用，还应关注问题的产生与解决，建议在支架模块与问题模块之间建立回路;（4）在聚焦模块、环境模块和支架模块之间增设循环，以便及时发现问题、选择适宜技术，以促进问题的解决，此建议被确定为第四个内循环（Ⅳ），其循环方向为逆时针方向，准确表达支架模块的反馈;（5）在探寻标杆中细化过程，探寻适合自己的标杆，设定目标;（6）环境模块与标杆模块及测评模块之间需改为双向箭头，表现媒体技术的更新对标杆选择以及教师教学能力测评的影响;（7）将七个模块改为七个关键环节，以使整个模型流程更加简洁;（8）模型需要体现教师教学能力的趋同发展。根据专家反馈意见修订模型，如图3所示。修订处字体加粗。

      （二）教師TACD培养模型的教学流程设计

教师TACD 培养模型是教师教学能力趋同发展的总设计框架，教师的教学能力必须在不断改进的教学实践中培养。因此，为便于教学实践的开展，有必要探索教师TACD培养模型的具体教学应用流程，以便指导教师开展教学活动，而教师教学能力的培养则内隐于具体教学活动之中。本研究以专家修订的教师TACD 培养模型中的七个关键环节为依据，设计教学应用流程，如图4所示，包括四个环节。环节一：培训测试。教师在开展教学之前，需进行简单的培训，其中包括教师教学能力前测，使每个教师了解自身能力现状，明确发展目标。环节二：施压设计。在专家指导下开展教学研讨，“选择压”来自教学一线的真实问题，以教学问题的解决为教师教学能力提升的“选择压”，进而集体研讨课程设计方案、明确任务分配、选择媒体与技术创设环境，促使不同学校教师形成共识，确定解决教学问题的方法与模式。环节三：教学实践。教师将共同研讨制定的教学方法与模式应用于教学，同时不定期开展同课异构、观摩研讨、互置课堂、资源分享等活动。环节四：反思教学。开展反思研讨，及时分析教学中的问题，修正教学方法，迭代形成稳定而有效的教学模式。

教师TACD 培养模型的教学流程设计是面向教师层面的具体实践设计，具有很强的可操作性，有利于指导教师在日常教学活动中培养教学能力。教师在教学中会逐步形成以教学改革、教研能力为主的教学能力群。同时，运用指数思维激活教师持续开展教学改革的动力细胞，促使教师形成自发的教学能力提升需求。教师既是学习者、应用者，也是新方法、新模式的创造者，教师的教学成果会随着每一轮教学实践的开展而传播与分享，有效克服了传统师资培训无法长期跟进与持续开展的弊端。

      （三）实验研究

研究根据教师TACD 培养模型的教学流程设计教学活动，开展行动研究和准实验研究。根据实验结果，总结经验、修正模型。选择两所高校（以下简称H校和A校）开展教学研究。实验项目：“互联网+”智能手机环境下的码课教学。实验对象：两校参与实验的教师10人。实验目的：（1）验证教师TACD培养模型对培养教师教学能力趋同发展的有效性，并修正模型;（2）总结教师教学能力趋同发展的培养方法和策略。实验假设：（1）基于教师TACD培养模型设计实施的教学改革课题能有效提升教师的教学能力（或某些子能力）;（2）通过教学实践，实验对象的教学能力（部分子能力）有所提升;（3）通过项目实施，教师教学能力向着标杆教师水准发展，并与标杆教师有相似的发展与提升（趋同发展）。实验内容：（1）“互联网+”智能手机环境下的码课教学设计与实施;（2）评测教师的教学能力趋同发展;（3）研究码课教学对提升教师教学能力的效果;（4）总结教师教学能力趋同发展的培养经验与方法。

（四）教师TACD培养模型二次修订

教师TACD培养模型二次修订分三步开展：首先，分析教学实践中发现的问题，找出问题产生的原因;其次，带着问题反思教师TACD 培养模型的教学流程在教学实践应用中的问题，并对该流程进行修正;第三步，根据流程修正和问题分析，二次修订教师TACD培养模型，如图5所示，修订处字体加粗。

1. 问题分析

（1）教师教学能力多项子能力趋同发展不均衡。实验和访谈数据显示，参与实验的教师教学能力均有发展，其中，教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力发展较好，因为这三种能力在实验中设计与应用得最多，需要在教学中加强其他子能力的培养。（2）教师教学能力发展趋同影响力不足，无法激发指数级增长效益。目前，教师之间只是简单的交流与沟通，并没有引发教师协作的指数效益，需要设计实验对象在实验之后影响和带动非实验对象的教学改革活动，可将后期参与教学改革的教师称为“驱动教师”，一语双关，既指被其他教师驱动，也指掌握方法之后去驱动更多教师开展教学改革。（3）“选择压”设计的针对性不强。教学实验中码课任务所产生的“选择压”，对教师教学设计能力提升有明显作用，但对标分析，多项子能力的发展受“选择压”影响较少，可见，实验中由码课教学任务设计而产生的“选择压”依然不够、效果不理想。因此，需要精准设定“选择压”基线，有针对性地对子能力专设“选择压”，将“选择压”设计贯穿教学全过程。（4）教师之间的协作和研讨不够深入，缺乏与标杆教师的互动。首轮实验中，标杆教师是对照样本，不给予实验干预，但其具有强烈的学习动机，自主设计微课任务，改革教学方法，其教学能力也得到了提升，但实验过程中标杆教师与实验对象交互不足，其标杆作用发挥不够，在后续实验中应将标杆教师纳入实验组。（5）教师总结经验形成科研成果的意识与能力不足。通过访谈发现，参与实验的教师都有反思，但只有一位教师撰写了研究论文，需要在教学中引导教师学会思考并能总结经验、培育成果。（6）自修能力成为教师教学能力提升的短板，需要在协作、交流中弥补。教师教学风格需要长期培育;人格魅力则在于每位教师自身的涵养与修行;教学效能感要在教学实践中体验，有时可以借助外力获取;职业自豪感和价值感完全可以通过教学实践来获取，教师在自己精心设计的活动中，通过学生的成长与变化生发职业自豪感，并体会教师的价值。（7）教师教学认知能力提升不足。教师教学认知能力的提升仅靠一两次教学实验是无法完成的，需要一个完整的学习、实践、反思、提升过程，可以通过与同行的交流沟通、同课异构等方式积累专业知识，通过学历提升来增长学科、科研知识，通过校企合作、参与行业实践活动，积累行业知识。（8）教师教学能力发展明显，但趋同发展表征单一，需进一步细化评价量表，进而提高趋同发展评价的可测量性，保证趋同发展评价的科学性。

2. 教师TACD培养模型的教学流程修正

针对上述问题，首先对教师TACD培养模型的教学流程进行修正。将原有的四个环节，拓展为七个环节，增加教研交流环节（④）、对标分析环节（⑤）以及驱动教学环节（⑦），并利用指数思维加入驱动教学流程，如图5所示。实验对象（T1、T2）与标杆教师（G）一起参与实验教学，第一步，培训与测试，此时根据标杆教师的能力水平，确定一个“选择压”基线，不能太高也不能太低;第二步，组织实验对象、标杆教师设计课程、选择媒体、讨论问题、任务分配;第三步，开展教学实验;第四步，实验对象针对任务和课程，开展同课异构、观摩研讨、资源分享等多种形式的教研交流;第五步，对标分析，教师之间互相对比，重点比对标杆教师，找差距;第六步，反思教学，可分为中期反思与终期反思;第七步，驱动教学，实验对象在教学能力趋同发展的基础上可进一步驱动其他教师开展教学改革，利用成型的模式与方法，帮助更多教师（C、D、E、F……）提升教学能力。

      3. 教师TACD培养模型修订建议

研究使用正向设计、反向修订的方法。教师TACD培养模型的教学流程修订成为反向修订教师TACD培养模型的依据，使其能更加贴合教学实际。修订建议如下：

（1）引入指数思维，增设区域驱动，使其并行于教师发展循环过程。新修订的教师TACD培养模型教学流程最大的特点就是指数型趋同发展，实验对象与标杆教师一同培训学习，熟悉“互联网+”新媒体在教学中的应用方法，共同发现教学问题，选择适宜媒体进行课程设计，而后开展教学实践，并通过同课异构、观摩研讨、资源分享等形式展开教研交流与合作。最后开展对标分析，一方面分析教师各自教学能力的发展状况，另一方面分析实验对象与标杆教师之间的教学能力发展差距，进而反思培训、课程设计及教学活动。这就是一轮基于教学实践的教师培训，但这种迭代循环的教学过程必须产生辐射效益，才具有应用推广价值，因此，增设驱动教学，C、D、E、F都成为驱动教师，他们被驱动产生另外一个区域的循环，又驱动别人在更加广阔的范围内开展教学，从而产生教师教学能力趋同发展的指数型增长效益。因此，教师TACD培养模型也必须引入指数思维，创设循环体外的独立模块——区域驱动。

（2）内循环替换为数标。通过实践教学发现理论构建的四个内循环表达的是各个模块之间的顺序，并且循环Ⅰ并不畅通，循环内各要素环状关系也不紧密。因此，替换为数字标识，培养顺序更加清晰明确。

（3）增设对标分析模块。根据新修订的教师TACD培养模型教学流程，增设对标分析模块，分析实验对象与标杆教师教学能力的发展及趋同发展状况。

（4）删除教师标识。教学流程展示了教师教学能力培养的步骤和环节，因而需要详细标明实验对象和标杆教师，而模型是表达教师教学能力培养关键点的模块，重在表明各模块之间的关系。因此，不需要具体标明参与教师。删除教师标识使得模型更加简洁，功能模块更加清晰。

（5）模型需要体现教师教学能力趋同，将创设环境改为课程设计，其内容改为媒体选择、趋同设计;支架产压改为“选择压”设计，其内容增设“选择压”支架设计;将实践应用内容改为教学实践和企业实践。

修订后的模型名称为：“互联网+”新媒体环境下教师教学能力指数型趋同发展培养模型，简称“教师TAECD（ Teaching Ability Exponential Converged Development）培养模型”，如图6所示，修订处字体加粗。

（6）模型凝练为七个顺序模块，并标明顺序。第一是能力初评，第二是聚焦问题和标杆定标，第三是课程设计，第四是“选择压”设计，第五是实践应用，第六是测评反馈，第七是对标分析。七个模块形成一个完整的循环，后期教学流程的开发与应用都应围绕这七个模块顺序展开。而区域驱动模块则独立于小循环之外，主要开展驱动教学，即驱动其他区域的教师开展教学实验，驱动模块是伴随着七个模块循环产生的，一个循环就可以产生一个或多个区域驱动，而一个区域驱动也将在完成七个模块驱动教学的同时，产生更多的区域驱动，促使教师教学能力趋同发展出现指数级增长态势，也保证了教师教学能力的可持续发展。

四、研究成果

本研究采用设计研究范式，在大量文献和实践分析的基础上通过演绎法构建教师教学能力指数型趋同发展培养模型，设计培养教师教学能力趋同发展的教学流程，开展教学实验活动。通过实验研究，实现了基于专家函询与教学实践两个层面的模型验证与修订。行动研究和准实验研究结果双向印证了本研究所构建的教师教学能力指数型趋同发展培养模型对促进教师教学能力趋同发展的有效性。

第一，分析提出了教师教学能力趋同发展圖景。本研究在文献研究的基础上提出了教师教学能力趋同发展图景，阐明了教师教学能力从协同到趋同发展的规律与特点，为构建教师教学能力趋同发展培养模型提供了理论依据。

第二，设计了教师教学能力趋同发展评价量规。研究在文献综述的基础上细化了教师教学能力的评测量化标准。设计了教师教学能力综合评价量表，将九种子能力分为若干表征项，每种子能力均可通过量化评价或质性评价来综合测评。教师教学能力综合评价量表的设计为教师教学能力的趋同发展评价奠定了基础，可以从九个方面来分析教师教学能力发展的趋同状况，趋同的表征受标杆的影响。研究详细梳理与总结了能够反映教师教学研究能力、教学设计能力等子能力的趋同发展表征，为后续研究提供了评价标准。

第三，构建了教师TAECD培养模型，并进行了两轮修订。本研究的核心是提升教师教学能力，实现教师之间教学能力的趋同发展。因此，研究在总结教师教学能力九种子能力的基础上，以教师教学能力趋同发展图景为航标，构建教师教学能力TACD培养模型，并经过专家函询、实验教学对模型进行了两轮修订，形成培养教师教学能力的教师TAECD培养模型。

第四，積累了利用TAECD模型培养教师教学能力趋同发展的案例。本研究在H、A两校组织开展了码课教学实验，教学资料、师生作品等都已成为教师教学能力培养的案例材料，为同类研究提供了范例。

第五，辐射成果。参与实验的教师收获颇多，其中，三位教师获批国家级、省部级课题;一位教师荣获教育部在线教育中心授予的“智慧教学之星”荣誉称号。

五、研究结论

第一，实验数据结合访谈分析显示，基于TAECD 模型设计、实施的教学活动能够有效提升教师的教学能力并对部分子能力的发展具有明显的效果。

第二，通过教学实验，参与其中的教师的教学能力（部分子能力）均有所提升，但趋同发展的趋势不同，实验组教师与标杆教师趋同发展状况最好。

第三，通过项目、课题的实施，在解决问题的同时，参与实验的教师的教学能力均向着标杆教师水准发展，并与标杆教师有相似的发展与提升（趋同发展）。

第四，参与实验的教师的教学能力发展不均衡。教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力发展最强，教学自修能力和教学认知能力发展最弱。因此，必须充分考虑所培养教师的教学能力现状，包括子能力现状，以便有针对性地开展培养活动。

六、结   语

2019年4月29日，国家多部委在天津联合召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，要求推动全国高校掀起一场“质量”革命，打赢全面振兴本科教育攻坚战[11]。教师成为这场攻坚战中举足轻重的角色。利用“互联网+”新媒体技术构建教师教学能力趋同发展的培养环境，探索培养方法与策略，既是教师教学能力提升和教师专业发展的当务之急，也是构筑新时代教师教学共同体，提升教师线上、线下教学能力的必由之路。

[参考文献]

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[2] 选择压[EB/OL].（2015-05-19）[2019-06-20].https：//baike.so.com/doc/2287148-2419514.html.

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[Abstract]  Improving teachers' teaching abilities is a powerful way to promote teachers' professional development and make up for the unbalanced and inadequate development of education.  Taking new media and new technology （smart phone， etc.） as technical support， this paper analyzes the nine sub-skills that constitute teachers' teaching abilities and the five factors that affect the convergence development of teachers' teaching abilities on the basis of a large amount of literature research， and uses theoretical deduction method to construct a model for the convergence development of teachers' teaching abilities. Based on the model design， the teaching experiment with QR code in "Internet+" smart phone is carried out， which verifies the effectiveness of the model for the convergent development of teachers' teaching abilities. Meanwhile， a teaching process is designed to facilitate operation， and the model is revised twice on the basis of the updated process. Moreover， an upgraded teacher TAECD training model is created by introducing exponential thinking. This study provides cases and experience for the subsequent research on teachers' teaching abilities training in "Internet+" new media environment.

[Keywords] Teachers' Teaching Abilities; Exponential Convergent Development; "Internet+" New Media; Teacher Professional Development