略读课文如何教

李爱斌

统编本教材从三年级开始，每册都设计了阅读策略单元。三年级上册第四单元作为策略单元的开篇，其教学的实施具有重要的价值。教材选编了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》三篇课文，其中，第一篇精读课文《总也倒不了的老屋》集中呈现了阅读预测的基本方法，渗透的是概念性的、陈述性知识，那后面两篇略读课文的预测，我们应该如何教学呢？笔者实施关联性的教学，依循教材中的阅读提示，以《胡萝卜先生的长胡子》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、夯实基础，在全面阅读中捕捉关键信息

略读课文前的“阅读提示”將这篇课文的落脚点放在“读”上，以“读”先行。对于普通文本而言，“读”是基础和保证，只有在读的过程中，文本解读才能顺利展开。预测类文本的“读”，同样不能缺失，只有在“读”中捕捉细节，才能为预测做储备。

从“阅读提示”的整体内容来看，教师紧扣“读下面的故事，一边读一边想”，将阅读和猜想协同并进，使得学生能够快速进入状态，并直接展现出“预测”的成果。这样的策略看似紧扣阅读提示，课堂氛围也很热闹，但由于学生捕捉的信息和资源有限，其猜想的价值也相对不大，更多的是凭借经验、缺乏思维含量的随意猜测。因此，教师要先以“读”为主，让学生认真地读、细致地读、完整地读，才能确保先有读而后有有质量的猜测。《胡萝卜先生的长胡子》一文在故事内容的教学上，应着力捕捉的核心信息是胡萝卜先生因为长胡子而烦恼，课文中呈现了结构相同、情节相似的板块，让胡萝卜先生的长胡子解决了问题……

这一单元的语文要素是训练预测。在教学中，教师不能迫不及待地引导学生进行预测，而要先以阅读为基础，及时捕捉文本故事的关键性信息。这样的板块定位可以让阅读教学的主流不会发生偏移，也确保了阅读过程中的策略不再是本能化的条件反射，更多的是基于自己合理、深入洞察的结果。

二、把握细节，在解读故事中建构文本框架

解读是中年级阅读教学要面临的任务和训练的能力。解读，需要以信息检索与提炼为前提，是对信息的综合加工和合理分析，是进行文本阅读预测的关键环节。在学生整体阅读故事之后，教师可以设计巧妙的问题，引导学生展开与教师、与文本之间的深度对话，在关注基本要点的基础上，深入解读故事中的情节节点、人物特点和思想内涵。

在解读文本的过程中，教师要着力聚焦容易忽视的细节。如，《胡萝卜先生的长胡子》一文中，胡萝卜先生为自己的胡子发愁，教师与学生可以共同关注“愁”这一故事情感的基调，为后续情节的发展和延续奠基。这也保证了学生的猜测不会走向“胡子被剪而难过”的认知偏向，而是会朝着“替自己消愁感到高兴”的认知方向。

除了能够奠定情感的基调之外，细节还能有效地推动情节的发展。这篇课文中故事的起因是胡萝卜先生吃着果酱上街去了。为什么是果酱？因为果酱是好的营养品，胡子沾上后，会生发特殊的魔力，从而不断生长，这样不仅自然地交代了故事的起因，还增添了故事的奇幻色彩，激发了学生的阅读和猜测兴趣，这就是埋藏在故事中的一个值得学生探究、生发的预测点，可以在组织学生预测时加以运用。

细节还对情节发展的整体框架有重要的支撑作用。因此，教师要借助细节洞察文本故事的整体框架，从而为预测、捕捉故事发展的种种可能奠基。如课文中小孩放风筝的情节，就让胡萝卜先生的长胡子有了作用，随后与鸟太太的相遇也是如此，两个故事有着相似的板块结构，教师就需要在关注故事发展的过程中找寻支架的共性特征，从而在综合统整中提炼结构。

在上述教学板块的基础上，教师着力引导学生对故事形成框架认知之后，尝试分解要素，从而明确故事发展的起因、经过、结果，并对相同的板块进行提炼，建构起“走、剪、走”的情节推进共性。纵观这一过程，教师并没有让学生停留在原始的读死书层面，而是将其与学生的“猜想”过程进行联系，真正印证了阅读提示中“一边读一边想”的要求。从这一角度来看，教师应指导学生将单元语文要素中的“预测”沉入到故事的情境中，让学生去发现、去探寻、去解读，并将自己的“猜想”成果以关联的方式整体保存，从而为后续的学习奠定坚实的基础。

三、迁移模仿，在创编故事中提升预测能力

这个单元的训练重点是预测，本文的教学自然也不能例外。但有了整体、深入的阅读之后，预测就应该成为顺理成章的任务。为了契合学生的基本学情，教师可以将预测的要求与故事的创编有机结合：故事接下来会怎么发展呢？这不是教师随意的一问，而是基于前一篇预测方法的体悟、学生整体阅读课文的基础上，水到渠成地揭示出来的，是基于学生自身对文本内容关联和了解之后形成的。

在前面板块的教学中，学生能够意识到鸟太太也会像小男孩一样，用胡萝卜的长胡子解决问题，胡萝卜自然也会照样“毫无在意”，因为胡萝卜是懵懂的，是善良的，更因为胡萝卜先生本身就为了长胡子而发愁，由此学生的预测因内容之间的彼此关联而形成。教师也可以相机鼓励学生针对文本的情节发展模式进行模仿性猜测、创编，用自己的创意猜想让故事的发展朝着不同的方向、不同的维度迈进。

创编的价值并不是一定要让学生完成原创，而是要以教材的课文为根，借助文本中彼此关联的内容、结构特点和情节模式，用自己的猜测来构思新情节，解决新问题，设定新形象。所有的发展、创意都需要与阅读的课文发生关联与对接。在上述教学环节中，学生借助课文，生发出全新的故事，享受着预测给自己的阅读之旅带来的愉悦体验，教师也可以相机对学生的创编内容进行统整，在合理删减、统整、修改之后，完成班级的《胡萝卜先生的长胡子》（续集），整个创编过程是由前面板块的教学所推动的，也是对之前教学的回望和呼应。

四、对应联系，在阅读原文中培养反思意识

在实施了上述板块的阅读之后，看似单元语文要素已经得到充分落实，但这并不意味着教学就可以结束了，而需要课后习题继续推动学生的深入学习。

如《胡萝卜先生的长胡子》课后习题除了要求学生能够猜测后续情节之外，还要求学生尝试说出自己如此预测的理由，并且聆听教师将故事讲完，看看自己的预测与原文有哪些是相同的，哪些是不同的。这就意味着教师要将这篇故事的原文呈现给学生，让学生在聆听中与自己的认知进行对比，同时反思：与原文相比，我创编的后续故事的优势在哪里？作者原本的故事有趣在什么地方？教师相机引导学生学习作者的语言表达和情节构思。

这篇课文为略读性质的自读课文，学生应该成为整个学习的主体，而教师则是点拨引领的导学者。厘清了这样的角色关系之后，教师在课堂教学中应该从这几个方面展开：首先，循序渐进。紧扣故事发展的情节推动教学板块彼此关联、合理推进。其次，要为学生准备好素材，在适切的时候提供拓展的类群文本，组织学生进行对照与反思。最后，在课堂教学关键处和障碍处，对学生的认知进行及时点拨，共同实现本单元语文要素的训练目标。

在这样的教学过程中，教师没有将学生的思维始终局限在教材中，而是引领、鼓励学生阅读文本之后进行猜测，还通过与原文内容对照和积极反思，使学生对自己的优势和不足形成更加深入的了解和感知，逐步养成阅读、猜想、印证的思维习惯。

一篇课文的教学需要有序推进，但教学的步骤和环节不是彼此割裂的，而应该呈现出彼此交融、相互融通的联系，在关联状态下促发整篇文本的教学不断朝着更加深入和高效的层面迈进。

（作者单位：福建南平市实验小学）

责任编辑 刘 妍