语文第一学段预习任务偏误及矫正

臧琴

预习是语文学习中的重要一环。很多语文教师都非常重视学生预习习惯的培养。不可否认，初步掌握字词、朗读课文、梳理内容、积累资料等预习任务，一方面为课堂上的语文学习奠定一定的基础[1]，另一方面对提升学生语文素养、培育良好的语文学习品質有积极的影响。归纳起来，当下低年段语文预习任务中主要涉及识字写字、朗读、提问、查阅资料四个方面，因此笔者将从语文课程标准学段目标出发剖析预习任务的偏误并提出矫正建议，以期为小学语文低年段预习任务布置提供参考。

一、读课文的要求过于死板

很多教师喜欢将“读熟课文”作为预习的第一个目标。的确，读熟课文是理解课文的基础。但对低年级学生来讲，特别是朗读能力弱、识字量小的学生，读熟课文有时候是一项难以完成的任务。

我们不妨来看看“正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标在小学三个学段目标中的不同表述。第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。从“学习用”到“用”再到“能用”可以看出，真正形成这一能力是在第三学段。有研究表明，学生要想做到熟读课文，必须对课文非常熟悉，且至少包含两个要点——“正确辨认文字、符号，能认读”和“快速进行意义组合，会断句”[2]，对低年级学生而言，这显然是较高的标准。

这时候，对课文应该读几遍、读到什么程度，怎么化解预习时朗读遇到的困难，教师不能搞一刀切，要做到“模糊”与“精准”相结合。有教师是这样要求的：借助拼音认真拼读不少于两遍。第一遍，读准字音，难读的地方圈一圈，拼三遍。第二遍，读通句子，难读的句子画一画，读三遍[3]。

以上做法中，对朗读遍数教师只是一个指向——不少于两遍，至于究竟读多少遍，教师并没有具体给出，因此从这个层面来讲，要求是相对模糊的; 同时，对底线的两遍，每一遍读有什么具体的要求则作了非常明确的说明，这就体现了要求的精准性。这样，在实际预习的时候，好的学生可能会多读几遍，弱一点的学生或时间有限的学生也可以按照教师给出的要求只读两遍，这样也能对课文的难读之处作特别关注，达到应有的朗读要求。

二、识字、写字要求缺少变化

识字与写字是第一学段的重要教学内容。语文课程标准指出，第一学段识字1600个左右，其中800个左右会写。识字写字的任务对师生双方而言，都不是一个轻松的任务。一节课教学5个汉字或以上，几乎是第一学段语文课堂教学的常态。也许正因为此，不少教师在学生开始接触汉字后不久，即会在预习作业中加入识字、写字的任务，比如写出生字的部首、笔顺，自主识写等。

课前自主识写，看似提升了学生的识字效果，事实上有些学生汉字书写笔顺不正确、书写错误难以纠正的现象，正是预习时自主识字、写字埋下的恶果。从语文课程标准附录“识字、写字教学基本字表”来看，基础汉字绝大多数分布于第一学段。这些汉字中的大部分都是独体结构的字，它们的使用频次较高、覆盖范围较广，更为重要的是它们具有较强的构字能力，可以说学好这些汉字有利于打好语文学习的基础，未来形成成良好的识字能力[4]。反之，这些基础汉字的初始学习若没有得到正确的指导，而只是让学生用自己的方式识写，一旦形成错误记忆将不可避免地对后续汉字识写带来消极影响。

语文课程标准中第一学段识字、写字的目标是怎样的呢？以下要点值得我们关注：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”“初步感受汉字的形体美”“学习独立识字”。首先，我们应重视学生识字兴趣的培养。“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”的目标是被列在第一条的。这就告诉我们，“喜欢汉字，有主动识字的愿望”应比“提升识字效果”重要得多。其次，“学习独立识字”而不是“学会独立识字”，一字之差告诉我们，这一学段的学生并不具备“独立识字的能力”，而只能是课堂中在教师的指导下学习识字的方法，而后尝试独立识字。再次，我们不应对汉字书写提过高的要求。第一学段只是让学生“感受汉字的形体美”，从“感受”到“将感受到的书写出来”，这中间的要求显然存在较大的差距。而在预习时如果就对“美观书写”提要求显然是超过语文课程标准要求，是以挫伤学生书写的积极性为代价的。

至于“写出生字的部首”显然也超越了课标要求。语文课程标准将“部首查字法”的学习与掌握放在了第二学段。低年级预习任务中要求学生书写汉字时标注部首，显然是为这一目标服务的。然而，学生在对汉字及汉字系统没有一定程度的认识和了解时完成这一任务时是有难度的。笔者以为，第一学段识字、写字的预习任务布置时应关注以下几个方面。

首先，要以保护学生主动识写愿望为第一要义。这就要求教师积极“鼓励”学生主动识写，而不是硬性规定识写要求。比如可以采用奖励机制，将识写任务的要求适当降低，同时不限制学生更多、更好地完成。这样变学生的被动识写为主动识写，充分调动他们的识写热情。

其次，识写要求可根据学情作适时提升。第二学段合理的识写要求放到第一学段不一定合理，同样的道理，二年级合适的识写预习要求放到一年级也不一定合理。比如笔顺的自主预习要求可适当提前，但是自主写字、给生字组词等任务则应该是学生有了一定的生字积累后再逐步提出。

最后，难字识写可在布置时作相应提示。汉字中有些字的笔顺，比如含“辶”的字，应该先写里面的部分，再写“辶”;“已”在书写时应注意“竖弯钩半出头”等，教师可在本课预习任务布置时作适当提示，以便提升预习的针对性。

三、提问的要求错位理解

有效提问其实是语文学习中的高阶要求。虽然第一学段综合性学习目标中提出了“对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题”，但这绝不表示学生已经拥有了阅读提问的能力。这里的提问其实更多指向的是“生活提问意识的保护”，这与阅读课文时的提问是有很大区别的。“对周围事物的好奇心，就感兴趣的内容提出问题”几乎是每一个儿童自然拥有的能力，不需要成人去刻意培养。成人所要做的是，鼓励学生问，而不是阻碍或挫伤学生提问的积极性。阅读中的提问要求出现在第二学段：“能对课文中不理解的地方提出疑问”，为此四年级语文教材中安排了特殊的提问策略单元，需要教师用专门的时间去培养、去指导，让学生有指向地、充分地去练习提问。

因此，低年级预习任务中类似“问一问”的任务就 显得不合适。事实上，学生在阅读过程中，势必有些地方读不懂，这是很正常的现象。学生读不懂的地方，有时候可以化解为有效教学资源，应该引起教师和学生足够的重视。所以，与其刻意地让学生提出问题，倒不如降低难度让学生在读不懂的地方标注“？”，以便他们在课堂上提出问题，或是在教师讲解时特别留意。

四、查阅资料的要求过度拔高

查阅资料对课文理解的意义，以及在资料查找、阅读、整理的过程中对学生自主学习能力的培养都是毋庸置疑的。

只是对照语文课程标准的要求来看，在小学第一学段就提出“查阅资料”的要求显然为时尚早。语文课程标准第二学段的综合性学习目标中提出“能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料”，这里的“目的”强调搜集资料的方向性;第三学段阅读目标中提出“扩大知识面，根据需要搜集信息”，这里强调针对性，而综合性学习目标中指出的“初步了解查找资料、运用资料的基本方法”则对查找方法及运用提出了要求。从中不难看出，查阅资料应有方向意识，如果不明方向，盲目地获取的资料再多，对课文的学习也并无益处。同时，查阅资料的方法或任务原本有向专家请教、查阅工具书、借助网络等诸多形式，但对小学低年级而言都不太切合实际。资料查找并非易事，更不必说将其运用于学习了。因此，“查阅资料”的要求不宜在第一学段提出。

参考文献

[1] 张国宝. 基于预习的教学设计及其意义追问[J]. 江苏教育研究，2016（09）.

[2] 滕云.正确、流利、有感情地朗读课文之我见[J].教育实践与研究（A），2013（11）.

[3] 沈素芳. 指向核心素养的小学低年级语文预习作业设计[J]. 名师在线，2019（17）.

[4] 王俊静.基础汉字识字教学法研究[D].聊城：聊城大学，2014.

[责任编辑：陈国庆]