关注教师职业焦虑成因，促进高校外语教育发展*

摘  要：本研究以粵东西北高校部分外语教师为研究对象，试图探索欠发达地区高校外语教师职业焦虑的成因。研究者在TFLAS（Horwitz，2008）基础上创新发展了ETOAS，并以之作为研究工具收集数据。运用SPSS中的综合描述统计方法进行数据分析，得出受测教师的职业焦虑总体频率均值为中等水平（M=3.09，SD=0.32）。根据平方载荷初始因素分析和旋转分量矩阵因子分析研究结果，提起的五个影响因子分别为“专业自信缺失（DFC）”、“自我提升懈怠”（SSI）、“教学条件障碍”（BTC）、“工作激情挫败”（WPF）和“职业认同焦虑”（API）。数据分析结果显示，高校外语教师对于自身专业能力水平的认知态度正趋于理性化;通过各种途径自觉提高教学能力水平的意愿还不够强烈;教学硬件条件不尽人意，生师比过高，大班授课导致教学方法和教学手段捉襟见肘，难逃尴尬，无法体现“以学生为中心”原则;教学任务、教研科研压力过重和收入预期矛盾心理，造成课堂教学精力投入不足，激情挫败体验不可避免;有部分教师甚至对当下外语教学的职业地位和职业走向持消极态度，危机意识加重，职业认同焦虑程度呈上升趋势。研究结果表明，欠发达高校外语教师的职业焦虑与自身职业态度、综合素养和个性发展需求有关，更是与高校办学理念、教学条件、管理措施、教学投入、当代社会的变革和发展等密切相关。关注高校外语教师职业焦虑成因，防止职业倦怠，提高地区高校外语教育质量，协调促进区域平衡发展，事关全国高等教育内涵式发展大局。

关键词：外语教师;职业焦虑;成因;高校教育;发展

中图分类号：G640       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）11-0008-06

Abstract： In this study， some foreign language teachers in universities in the northwest and east of Guangdong are taken as the research object， and the causes of occupational anxiety of foreign language teachers in universities in less developed regions are explored. Researchers have innovatively developed ETOAS based on TFLAS （Horwitz， 2008） and used it as a research tool to collect data. Using comprehensive descriptive statistical methods in SPSS for data analysis， the average frequency of occupational anxiety of the teachers tested was medium （M=3.09， SD=0.32）. The results showed that the level of the participants' overall career anxiety was moderate （M=3.09， SD=0.32）.The rotated component matrix in factor analysis revealed five arousals which might be Deficient Professional Confidence （DPC）， Slack in Self Improvement （SSI）， Barriers of Teaching Conditions （BTC）， and Work Passion Frustration （WPF）. The research results show that foreign language teachers of colleges and universities tend to hold a rational self-evaluation attitude towards their own current professional abilities. Their desires for self-improvement via various means are not so strong. Due to the embarrassing hardware conditions for foreign language teaching which are far from satisfaction and the student-teacher ratios which are still very high， the foreign language teachers have to teach too many students in one classroom， where the student-centered communicative foreign language approaches could not be effectively applied. The foreign language teachers teach too many periods of class per week， suffer from heavy burdens of academic research per year， and even feel unhappy with their performance pay， any of which would lead to insufficient investment in teaching energy as well as their work passion frustration. Some teachers have passive views about the present social position of English teaching that they think might not go so far and hence makes themselves feel more anxious about their professional identity. As the study has made clear， the college and university foreign language teachers in the less developed areas are experiencing career anxiety that is closely related to their own professional attitudes， comprehensive accomplishments， and personal demands for self-development， as well as the school mission， teaching conditions， administrative measures， investments， and current social reform and development， etc. Paying close attention to their career anxiety and preventing themselves from career burnout are regarded as a part of the nationwide connotative development of higher education.

Keywords： foreign language teachers; career anxiety; arousal factors; college and university education; development

一、概述

焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障礙的威胁，使得自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的认知心理反应（Leary，1983：371-375）。不言而喻，职业焦虑（career anxiety）正是职场人士的上述心理状态。它具有普遍性，面向整个从业人群（杨焕昌，2016：12-16，21）。有研究表明，我国高校教师普遍存在职业焦虑心理;长期严重的职业焦虑可以发展为职业倦怠（career burnout），即“一种个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的症状”（Freudenberger， 1974：159-165）;长期的职业倦怠又会引发更为严重的职业焦虑，给教师身体健康、教育改革、教育质量等方面造成较大的负面影响（刘姣姣，2012：4131-4135;李翠华，2008：119-121;张秀红，2010：175-176;杨鹏程，2006：65-66）。

关于职业焦虑的成因，目前已有相关研究成果。李翠华（2008：119-121）认为，职业焦虑分为客观性焦虑心理、神经过敏性焦虑心理和道德性焦虑心理，主要有学校、社会和个体方面的原因所致。X. Yang et al.（2009：750-755）指出，职业压力（occupational stress）和职业紧张感（occupational strain）对教师的身体机能和精神状态能够产生不利影响。Einar M. Skaalvik和Sidsel Skaalvik（2013：199-209）认为，学校环境，包括价值认同、上级支持、同事关系、父母关系、时间压力、纪律要求等，与教师的归属感、情绪疲劳、职业满意度、离职念头四方面之间的关系较为密切。Viviane Kovess-Masféty et al.（2007：1177-1192）发现，教师的教学水平与教师是否感觉到同事的支持、选择教学职业的原因等因素导致的职业焦虑有关。Shujie Liu和 Anthony J. Onwuegbuzie （2012：160-170）对中国吉林的部分教师进行调查后得出结论：大约40%的被调查者表示，如果有机会的话则会离开教师队伍，原因是工作压力太大，收入不高，休假制度不合理，超负荷运转，学生行为习惯不好。当前外语教师正面临着各种各样的问题，承受着许多压力，职业焦虑感不断加剧。有研究发现，在职业认同感方面的危机，似乎是导致高校教师职业焦虑的重要原因（鲁曼俐，2010：120-123;寻阳，郑新民，2012：118-126;邵会，2015：57-62;韩海燕，2013：10-11;马艳红，2014：126-127，129;吴晓燕、孙丽霞，2018：108-110）。然而上述研究多限于广义范围或局部范围内的职业焦虑和职业倦怠，而具体与高校外语教师职业焦虑整体现状有关的研究，特别是关于欠发达地区高校英语教师职业焦虑及其成因的专门研究成果，并不多见。

国家现在高度重视深化教育领域综合改革，党的十八大、十九大报告更是先后提出了要“推动”和“实现”高等教育内涵式发展，任务十分紧迫。须知，要实现高等教育内涵式发展，师资队伍建设是关键;而中国外语教学改革成功与否很大程度上就取决于师资的质量（束定芳，2013：426-435）。为此，本研究试图对我国欠发达地区高校在外语教育中的职业焦虑问题进行探索，目的是从中发现不利于促进地方高校外语教育内涵式发展的一些消极因素，以更好地汲取可促进教学手段和方法改革的积极因素，切实加强外语教师综合素质培养，有效避免职业懈怠，提高课堂教学教育质量;另一方面，也是为了唤起全社会对欠发达地区高校外语教师和外语教育的高度关注，以制定出更符合国情、更能适应我国外语教育科学发展规律的政策和措施，最大限度地保障高校外语教师身心健康，确保外语师资队伍的质量和稳定，从根本上推进我国高校外语教育的内涵式发展进程。

二、研究方法

（一）研究对象

本课题的研究对象为粤东西北高校的180名外语教师，包括25-40、41-50、51-59三个年龄阶段，涵盖助教、讲师、副高以上职称，以及本科、硕士、博士三个学历层次。

（二）研究工具

主要工具为闭合式问卷。该问卷由笔者参考Horwitz（2008）设计的《教师外语焦虑量表》（TFLAS），结合我国高校外语教师职业焦虑的研究内容，另行创新设计出《外语教师职业焦虑量表》（English Teachers' Occupational Anxiety Scale， ETOAS），作为定量分析数据收集工具。

（三）数据收集

问卷使用“问卷星”网络系统APP功能，委托粤东西北高校外语专业负责人转发给相关教师，用手机微信二维码扫码后登录填写后直接提交，提交后可获微信红包作为奖励。最后从网络系统上直接下载问卷原始数据，然后运用SPSS对部分在内容上与其它题项正好相反的条目作反向记分处理。

（四）数据分析

按照Tasee（2009： 100-101）的分析方法，问卷数据所反映出来的职业焦虑总体水平，可根据所填选项的频率，分成“低”、“中”、“高”三种频率类别，代表三种不同焦虑程度，其中1.00至2.59为“低”; 2.60至3.39为“中”;3.40至5.00为“高”。最后运用探索性因子分析法（Exploratory Factor Analysis），对采用FTOAS搜集到的数据进行分析，通过对各提起因子的内涵分析（如：Matsuda&Gobel，2004;Marwan，2007等），找出受测高校外语教师职业课堂焦虑的具体成因。

三、研究结果

（一）研究对象的职业焦虑总体水平

笔者通过对FTOAS量表30个因变量的单项均值进行了分析后发现，有13个因变量的均值最低为1.91，最高为2.87（SD介于0.865～1.162之间），焦虑程度属于低等水平; 10个因变量的均值最低为2.60，最高为3.33（SD介于0.943～1.340之间），焦虑程度属于中等水平; 6个因变量的均值最低为3.41，最高为4.06（SD介于0.943～1.340之间），焦虑程度属于高等水平。然而，通过对全体因变量的总体频率均值进行数据统计分析后发现，研究对象的职业焦虑频率最低值为1.91，最高值为4.06，频率均值为3.09（SD=0.32）。这表明，接受测试外语教师的单项职业焦虑程度虽然有低也有高，但总体上的职业焦虑程度属于中等水平（见表1） （韦建华，2019：42）。

（二）被测者的职业焦虑因子分析结果

为寻找受测外语教师职业焦虑的成因，笔直首先根据平方载荷初始因素分析研究结果（见表2）中基于Kaiser的特征值大于1的标准，运用因子分析法，从30个因变量中提取出了9个因子，并导出了陡阶图（ScreePlot），如图1。

根据提取的9个因子数目，笔者对陡阶图（ScreePlot）拐点进行观察，并使用旋转矩阵因子分析法进行分析，按照可解释度及简约原则，对比多个因子的分析结果，结合单个因子与大多数享有共同特性的焦虑因变量条目之间的关系，最终决定提取的因子数目为5个。移除掉量表中因子载荷低于0.4及其相关性较低的1个项目（Item1、Item18）后，共剩下28项。最后对这28项进行最大似然因子分析，得到了5因子模式旋转矩阵数据（见表3）。

表3所列的旋转矩阵显示， 5个因子共解释50.2%的总方差：因子1“缺乏足够专业自信”（Deficient Professional Confidenc/DPC）占总方差的20.03%;因子2“自我提升懈怠”（Slack in Self Improvement/SSI）占总方差的10.5%;因子3“教学条件障碍”（Barriers of Teaching Conditions/BTC）占总方差的7.89%;因子4“工作激情挫败感”（Work Passion Frustration/WPF）占总方差的6.23%;因子5“职业认同感缺失”（Anxiety of Professional Identity/API）占总方差的5.56%。

四、讨论

（一）关于研究对象的职业焦虑总体水平

笔者运用在TFLAS基础上扩充和完善后的ETOAS进行了测试，得到的数据显示，被测者的焦虑频率均值呈中等水平（M=3.09），研究结果虽与王飞（2015：114-118）运用Horwitz设计的TFLAS对西北地区七所高校83名大学外语教师的调查结果相近，但本质上应该有明显区别。ETOAS量表虽由TFLAS发展而来，但前者的因变量条目（18条）和后者的因变量条目（30条）在条目数量和内容上已有较大差异，尽管两者的研究对象相似，但前者研究的是欠發达地区高校外语教师的外语焦虑，后者研究的是欠发达地区外语教师的职业焦虑，而外语教师职业焦虑的内容本身已包含了外语焦虑，故研究内容比前者要更丰富一些;另一方面，本研究的样本量比前者多出1倍以上，所得研究数据的覆盖面也更为广泛。从研究结果可以看出，受测的粤东西北高校外语教师的职业焦虑呈中等程度，但由于职业焦虑本身具有隐蔽性，不易察觉，故容易被人们忽视。由于长期严重的焦虑可发展为个体倦怠（刘姣姣，2012：4131-4135），因此如果不能及时有效地帮助这些教师们应对因各种负面压力而减轻职业焦虑，长此以往就有可能会出现职业倦怠问题，在教学中就会容易导致情绪低落和没有成就感，甚至引发不良的厌教厌生综合症，最终难以从根本上提高外语教育质量。

（二）关于欠发达高校外语教师职业焦虑的成因探索

从总方差占比（20.03%）可知，因子“专业自信缺失”（DPC）是被测者最为普遍存在的职业焦虑因素。从它所覆盖的13个因变量条目内容来看，被测者主要表现在对英语教学能力的总体自我满意度不高，对于课堂上用全英语授课、在同行面前说英语、与来自英语国家的外籍教师交流，包括对自身汉语语言功底的认可度等方面，似乎没有足够的底气和自信心，在跟外教讲英语时会担心出现语言错误，甚至在课堂上讲英语时心里也会紧张，并常为别的教师英语说得比自己好或自己在英语听力上的不如意而感到焦虑和恐慌。这一结果有点出乎意料。但是，从另一个侧面来看，受测者对于是否具有胜任英语教师职业的专业实力，已表现出较为理性、低调、清醒的自我认知态度。

“自我提升懈怠”（SSI）因子占总方差的10.5%，位居第二。从它包含的5个因变量条目内容来看，被测者不太情愿通过听同行授课来促进教学水平的提高，觉得太浪费时间，总体上倾向于对现状的满足，对于教研与科研的相互促进缺少系统认识，也很少主动和同事一起讨论教学内容和教学方法。这一现象在现实中似乎普遍存在，因为即便是学校安排的一些公开课活动和教学研讨会，真正积极参加的教师比例并不高。

“教学条件障碍”（BTC）因子占总方差的7.89%，位居第三。从受测教师的问卷调查数据可知，本因子覆盖的3个因变量涉及教学条件方面的缺陷，正是这些缺陷给课堂教学的开展和发挥造成了较大的阻碍。比如，外语教师在课堂上常感到“憋气”的一个重要原因，就是班级或教室太大，有力使不出;当前的英语教材内容普遍偏难，不利于提高学生基本语言技能;外语教师课堂上常苦于自己说的太多，学生说的太少，无法让学生充分参与课堂交际活动。作为一名高校英语教师，笔者对此感同身受。由于师生比过高，许多高校外语师资严重不足，有的高校为节省师资还将课室几乎全都设计为固定座位的大教室，每个教室至少可容纳近百人， 导致《大学英语》多采取合班授课的形式，一个自然英语教学班级往往多达80～90人;即便是英语专业课程，一个自然班也常常在30人以上，在个别高校甚至多达50人，有的课程还不得不合班进行，严重地制约了课堂教学活动的正常进行和教学质量的根本性提高。

“工作激情挫敗”（WPF）因子占总方差的6.23%，位居第四。它包含的5个因变量内容主要为：被测者对教研与科研任务感到头疼、压力增大，由于每周上课太多而影响了教学效果，也没时间和精力搞科研;对绩效工资收入状况不太满意，工作积极性不高;由于教室太大或不得不合班授课，每次上课必须使用麦克风，因为不使用麦克风不仅学生听不清楚，教师也容易疲惫，导致课堂上往往局限于讲台范围区间，教学活动开展困难，无法全力施展教学本领适度加强学生的语言技能训练，极大地挫伤了外语教师的工作激情。

“职业认同焦虑”（API）因子占总方差的5.56%，居于最后一位。它包含的因变量仅有2个，内容主要为：受测高校仍有部分外语教师对外语教学这一职业在社会上是否得到普遍认同持怀疑态度，甚至不是非常热爱这一职业;而有不少外语教师则认为，和其它职业相比，当外语教师并不只是为了“混个饭碗”，因为它是一个需要高度的责任心、优秀的专业素养和高超的职业技能才能驾驭得了特殊行业，在教学中如果不注意通过不断努力提升个人的综合水平，就很容易被淘汰，故而它更是一个“不好混的饭碗”，许多外语教师常常因为“不好混”而压力倍增，由此产生职业焦虑。虽然本因子总方差占比不高，但也能从一个侧面折射出受测高校外语教师职业焦虑的基本成因，主要是随着现代社会对外语教学质量标准的逐步提高，外语教师对自己的职业地位似乎已开始产生了危机感，已不再是过去那种凭借一支粉笔、一块黑板、一本教材，随便使用传统的语法翻译教学法，就可以百事无忧包打天下的外语教学心理状态。

五、结束语

本研究以笔者创新设计的ETOAS作为数据收集工具，对广东欠发达地区高校部分外语教师进行问卷调查，发现他们的职业焦虑水平呈中等程度。经过因子分析得到的研究结果显示，这些职业焦虑的成因主要为“专业自信缺失”（DFC）、“自我提升懈怠”（SSI）、“教学条件障碍”（BTC）、“工作激情挫败”（WPF）和“职业认同焦虑”（API）。事实上，这五个成因并不是孤立存在的，而是具有密切的相互联系。

这些职业焦虑成因主要表现在：随着现代教育技术标准和要求的提高，受测高校外语教师开始不满足于现有专业水平现状，对于自身专业能力水平的认知态度正趋于理性化，但不少人却又始终缺乏通过各种途径提高教学能力水平的强烈意愿;由于教学硬件条件方面的缺憾，外语教师的教学活动大多缺乏较为成熟完善的必要环境，难以满足英语语言技能教学的基本需求，加上实施大班合班授课，学生人数过多，导致外语课堂上能够运用的教学方法和教学手段捉襟见肘，尴尬不断，严重制约了教学潜能的最大发挥，“一言堂”现象较为普遍，“以学生为中心”的理念难以实施，正如王银泉（2013：13-14，41）曾指出的，学生在外语课堂教学上缺乏大量真实有效的语言输入和语言实践;对于那些不得不承担着太多教学任务、面临着教研科研聘期压力，甚至在绩效工资收入预期方面持有各种矛盾心理的教师来说，即便有意使出浑身解数投入教学，往往也是力不从心，课堂上的激情挫败体验不可避免;有部分教师则对当下外语教学职业的社会地位持有消极态度，认为外语教学职业正面临着更大的挑战，危机意识增加，其中的一个重要原因，是社会上对于外语教学质量标准的认知和要求已开始发生较大改变和调整，从而导致广大外语教师的职业认同焦虑程度呈不断上升的趋势。

研究结果表明，欠发达高校外语教师的职业焦虑与自身职业态度、综合素养和个性发展需求有关，更是与高校办学理念、教学条件、管理措施、教学投入、当代社会的变革和区域教育发展不平衡等密切相关。为此，我们要高度关注高校外语教师职业焦虑，加大对地区高校建设的投资力度和管理力度，防止最终出现职业倦怠。毕竟提高地区高校外语教育质量，协调促进区域平衡发展，事关全国高等教育内涵式发展大局。

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