三级路径：从课程资源走向幼儿经验——以“微项目”活动建构的实践为例

仲唐珲

(苏州市吴江区实验幼儿园，江苏苏州，215000)

在学前教育中要想让课程真正有效地促进幼儿发展，“物质”形态的课程必须最终转化为“精神”形态的幼儿经验，要引导幼儿利用资源“学习”起来。[1]这就需要寻找可以落实“课程资源—幼儿活动—幼儿经验”途径的方法，将幼儿的需要和兴趣与课程资源以及相应的活动关联起来，深化幼儿的学习。苏州市吴江区实验幼儿园(以下简称“我园”)以“微项目”活动建构的实践为例，探索“三级”路径，利用课程资源组织幼儿活动，促进幼儿发展。

一、园级：建构课程资源地图，拓宽幼儿经验广度

课程资源的功能与价值是幼儿经验的“导引”或“行动指南”，当资源开发成为课程后，该资源才能称为课程资源。因此，首先要搜集、整理幼儿园内外有哪些资源，为资源开发明晰范围和内容，为幼儿经验拓宽广度。

(一)收集——丰富课程资源内容

每所幼儿园的课程资源都要立足本地区的实际情况，教师可以通过调查、访问、实地走访等方式，充分调动家长资源，鼓励幼儿参与，多形式、多途径收集课程资源，包含园内和园外资源。如我园的园内资源包括自然角等自然资源、专用室等社会资源、家长等人力资源、微信公众号等信息资源。园外资源如东太湖生态园等自然资源、同里古镇等社会资源、讲解员等人力资源、吴江教育网等信息资源。

(二)建构——多样课程资源地图

课程资源地图是指反映课程资源内容、种类、数量、位置分布、资源利用前景等信息的载体。我园在收集课程资源内容的基础上，建构多样化的课程资源地图，为园本课程开发和建设提供条件，为幼儿获取经验打下物质基础。

例如，在建构园外资源地图时，首先，鼓励幼儿和家长收集他们所了解的、熟悉的，以幼儿园为中心、辐射周边的资源。其次，教师将收集来的资源进行汇总、筛选和梳理。最后，由幼儿绘制资源图示，教师搭建地图框架，以师生共建、墙面呈现的方式，建构幼儿园课程资源地图。此外，根据资源的类型，可以建构春秋游等专项资源地图。建构形式除了墙面图例式还可以是网络电子式、图文结合式等。

(三)凸显——动态课程资源地图

课程资源地图不是一成不变的，而是在资源挖掘、开发、利用的不断循环的动态中建构起来的。资源地图的完善过程也是园本课程不断建设的过程。例如，我们在资源地图上，在已开发的资源旁边插上小红旗，贴上针对该资源所开展活动的二维码，扫一扫即可看到资源开发的情况。在地图图例处标注哪些是已开发资源，哪些是未开发的资源。地图随着资源的开发、活动的发展而不断丰富，幼儿与资源地图积极互动，真正起到环境育人的作用。

二、年级：审议课程资源清单，提高幼儿经验适宜度

教师要有发现课程的意识和能力，教师对生活中各种资源的兴趣、用心、好奇和探究是课程内容不断充实的关键。以秋游专项资源清单为例，通过审议三步走，具化资源、链接指南、预设活动，在梳理清单的基础上，转化幼儿的经验。

(一)“实际勘察”式审议，具化资源“宜”开发

教师对有些资源也并不熟悉，所以需要通过勘察、调查、搜寻等多种方式对资源进行更深入、更具体的了解，便于资源的开发和利用。当小中大班确定三个春游地点后，各个年级组的教师除了使用网络调查、幼儿谈话等方式外，还可以亲自来到春游地点进行实地勘察。例如，大班教师勘察同里古镇，通过观察、拍照、走访等方式，了解同里古镇包含三桥、美食、退思园等元素。

(二)“理论指导”式审议，链接指南“理”清单

梳理资源清单可以帮助教师理清庞杂的资源，同时可以寻找课程资源、幼儿行动与关键经验之间的关联与逻辑。因此，教师在了解具体的课程资源和幼儿现有经验水平的基础上，结合《3～6岁儿童学习与发展指南》思考与哪些关键经验相对应，并做出初步的活动规划。资源清单包含资源分类、资源名称、经验线索、链接指南、活动规划等几个方面。小班“芦荡湖公园”资源清单示例如表1：

表1 小班“芦荡湖公园”资源清单

(三)“头脑风暴”式审议，预设活动“化”经验

针对多提供的资源教师还需要进行“头脑风暴式”审议，做好大致规划：资源适用于哪个年龄段，大概可能做哪些事情，以怎样的形式，开展什么活动等。在此强调的是这仅仅是初步预设。让教师对资源、活动、经验进行大致了解，实际生成什么活动需要根据本班幼儿的实际情况和兴趣需求进行选择、推进和开展，既要避免完全放羊式的无指导局面，又要避免以教师为主导开展活动。

三、班级：生成“微项目”活动，拓展幼儿经验深度

幼儿“微项目”活动指的是以班本化的“微项目”为形式开展的幼儿活动，是幼儿在教师的支持和引导下，围绕某个幼儿感兴趣的生活中的小问题，进行深入探究，获得有益经验的活动。“项微目”是课程实施的一种新形式，是将课程资源转化为幼儿经验的一种重要方法，能够促进幼儿进行深度学习。

(一)聚焦资源，发现主题，支持幼儿行动

经验产生于主体与外部世界的相互作用，通俗地说只有支持幼儿用资源“做事”，才有可能将课程资源转化为幼儿的经验。利用哪个资源开展活动？幼儿怎样用这个资源玩？这样的决定权不在教师手里，而是在幼儿手里。幼儿“微项目”活动是班本化活动，当幼儿的兴趣聚焦于某个资源时，师生可以一起发现主题、发表意见、持续研究。自发产生的主题更容易激发幼儿进行探索学习的主动性。在年级组审议后，每个班级幼儿所聚焦的、感兴趣的资源并不相同，即便是同一种资源，各班利用该资源想要开展的活动也不相同。例如，小班芦荡湖公园“微项目”主题有“芦荡湖大寻宝”“一叶知秋”“走着‘桥’”等。

(二)提供资源，推动活动，引发经验冲突

受幼儿认知水平、已有经验的限制，“微项目”活动的进行经常会半途而废、不了了之，或者浮于表面、不够深入。随着活动的开展，教师要通过观察、分析、判断，来进一步提供资源、制造“麻烦”，不断推进活动深入发展。某中班在胜地生态公园秋游后，对公园内各个花卉景点很感兴趣，于是提出要自制一副“胜地公园游玩”棋。在制作过程中，如何表现花卉景点、如何制订游戏规则、如何奖励等一系列问题被不断提出，教师给予各种资源的支持间接地指导幼儿，幼儿在问题的解决中经验不断冲突、重组、提升。

(三)再现资源，回顾活动，积累幼儿经验

幼儿在活动开展中驻足或在活动结束时回顾，教师要引导幼儿学会自我反思、自我评价，积累经验。幼儿通过“微项目”活动而产生的学习证据会以很多种形式呈现，包括幼儿言语口述、标记绘画、手工建构等形式。师生可以共同将活动中产生的外显性内容展示在活动室，形成“微项目”主题墙。每隔一段时间共同回顾活动，教师与幼儿交流并引发活动继续深入开展。活动结束后，教师可以通过图文结合的幼儿成长故事等方法帮助幼儿进行自我反思和评价。幼儿可以在自己记录、与同伴讲述和分享的过程中提升经验。教师需要厘清幼儿经验变化的过程，理解幼儿经验建构的脉络，帮助幼儿获得经验的深化和拓展。

幼儿园应该从本园教师的专业水平实际出发，充分把握幼儿园的课程资源，追随幼儿的需要和兴越，关注《3～6儿童学习与发展指南》目标，让幼儿在多样化的活动中获得有益的经验。我园依托“微项目”活动的形式，以课程资源建设为切入口，建构动态式课程资源地图、审议具体化课程资源清单、生成班本化“微项目”活动，让幼儿利用资源行动，摸索了一条从课程资源走向幼儿经验的道路。课程资源开发和利用的路径很多，只要我们坚持“以幼儿发展为本”的理念，每个幼儿园就都能找到适合本园的“从课程资源走向幼儿经验”的光明之路。