在远程教育中构建活动型课程

武步云 汪嘉晨 赵浩洋

内容摘要：全日制远程教育通过信息技术将多地课堂联结在一个网络课堂中，使更多的学生得以接受优质教育，缓解当前我国教育资源不均衡带来的矛盾。而不同地区的学生，由于文化背景以及教育环境的原因，在认知水平和认知方式存在较大差异，全日制远程教育本身也产生了面授教学与远程教学的差异，这都为教学交互带来了阻碍。活动型课程则通过议题式活动的教学方式激发学生主体性，增进师生以及学生之间的教学交互，削弱差异影响，促使学生自觉主动地在活动中学习课程内容。

关键词：教学交互 活动型课程 主体差异 远程教育

全日制远程教育是近年来我国中西部地区为缓解教育资源不均衡和学生需求优质教育资源这一对矛盾所作出的实践探索。优秀教师在本地班级的教学能够通过信息技术实时传输到相互联结的一到多个异地班级，这样，即使身处在偏远地区的学校，学生也可以通过网络直播的方式接受到名校优秀教师的教学。而这种多地区多班级的同时授课，就要求教师在授课过程中需要综合考虑地区间差异以及面授教学与远程教学的差异产生的影响。

一.学生差异带来的学生交互不足

全日制远程教育中的学生，在模式设计上就先天的分为两个群体，第一个是本地课堂的本地学生，第二个则是异地课堂的异地学生。以成都七中开展的全日制远程教育为例，本地学生就是成都七中的学生，他们生活在成都这样一个西部中心城市，在优秀的经济环境、文化环境以及学校环境中成长。而与成都七中相联结的异地学校，往往位于教育资源相对匮乏的地区。所以，异地学生的成长环境便在经济文化上处于劣势。由于成长环境的不同，学生们在认识水平和认识方式上也就有着很大的差异。在一些课程上，学生们处在不同的学习阶段，以英语课程为例，异地学生往往到初中阶段才开始正式接触和学习英语，而本地学生则开始于小学阶段。在文化习惯上，学生之间也存在着城乡文化差异、地区文化差异，在一些少数民族地区还会出现民族文化差异。

由于文化差异的原因，异地学生往往更愿意主动的同异地学生交互，本地学生则同本地学生交互。而由于时空分离的原因，学生之间除了课堂上在教师辅助下的正式交互外，课上的细微交互以及课后的进一步交互都是难以实现的。不仅如此，在对异地学生的具体采访中还发现，他们多数认为本地学生比自己优秀，二者之间存在着学力上的差异，往往将其视为自己的学习目标和榜样。而这由学力差异所产生的观点在一定程度上也挫败了异地学生自信心，使其怯于在课堂上表现自我以及主动与本地学生进行交互，进一步导致异地学生在认识上主动削弱了二者之间的交互，在文化和心理的促进下选择各自抱团，形成了本地学生与异地学生两个班级群体。这种学生群体一旦出现，由于主客观的条件，往往难以改变。

客观条件上受限时空分离难以进行交互，主观心理上由于文化差异、挫败感等抗拒交互，这种情况既不利于学生之间的相互进步取长补短，还会妨碍教师的教学安排，不利于正常教学的开展。

二.教学方式的差异带来的教学交互不足

在全日制远程教育中，教师需要面对两个学生群体，教师的一次教学也会通过不同的传播媒介呈现为面授教学和远程教学两种不同的教学方式。面授教学和远程教学是一对相对的概念，一者是师生之间连续的面授的教学，另一者则是师生之间时空分离以及伴有非连续的面授的教学。

对于本地学生而言，全日制远程教育的教学与传统的面授教学基本一致，虽然需要通过屏幕才能和其他地区的学生进行交互，但在师生之间的交互上是直接的、面对面的，不会有陌生感。而对于异地学生而言，这种教学则是师生时空分离下的远程教学，师生的交互需要通过信息技术的辅助才能进行。

远程教学和面授教学之间虽然看似仅隔着一块屏幕，但所带来的差异是巨大的。师生间的时空分离会带来多方面的影响，即使在信息技术的帮助下，时空的距离感被削弱了，但是心理层面、社会层面、交互层面上的距离感仍然存在。对于学生来说，屏幕那边的教师虽然每天都在讲课，但却是陌生的，是远离学生的，不是处在身边的活生生的教师。因此，不仅受限于技术，学生在心理上也不愿主动和教师进行深入的互动。而对于教师来说，由于本地课堂是教学的主要场所，教师对本地课堂的教学反馈可以直接把握。而对于异地课堂，由于需要信息技术的辅助，观察手段有限，教师在教学中难以注意到学生的细微举动，无法像面授教学一样把握学生表情神态的教学反馈，也无法通过自己的表情神态进行教学交互，仅能通过以提问等方式进行生硬的交互以了解学生对内容的掌握情况。而在一些一个本地课堂联结多个异地课堂的远程教学中，教师需要面对数量众多的异地学生，师生间的教学交互更是欠缺，而且受限于精力因素与时间因素，教师即使想要增进交互也是有心无力，仅能浅尝即止。

在今年的疫情期间，各地学校应教育部的要求，通过远程教学的网上在线教学方式开展教学活动，以实现停课不停学。由于时空分离所产生的影响，经历过一段时间的网上教学之后，教师为了减少距离感往往需要亲自前往学生家里，以家访的形式增进师生之间的交互以及帮助学生更好的领会教学内容。

而在全日制远程教育中，为应对这种局面，也会要求教师前往异地学校，亲自教授一段时间以增进师生感情。尽管如此，由于师生分离是源于全日制远程教育本身，客观条件无法改变，所以距离感和交互不足的问题仍会在平常的远程教学中出现。

三.以活动型课程促进教学交互

全日制远程教育特殊的教学方式，给教学的主体交互带来了重重阻碍，也给教师的教学提出了不同以往的新要求。主体交互既面临有时空方面和技术方面的客观阻碍，也面临着心理方面和認识方面的主观阻碍。在客观现实暂时无法改变的条件下，教师需要探索一条新型教学道路，促进学生主动积极的参与互动之中，成为教学交互的主体，削弱各种差异所带来的不利影响。

活动型课程是中学思想政治课程新一轮课程改革中提出的概念。不同于以往课程论对活动课程和学科课程的划分，活动型课程强调课程内容要通过活动展现出来，不过不同于活动课程，活动型课程的课程内容是确定的，要把确定的课程内容设计进各种不确定的生动的活动中。活动型课程可以采取议题式活动的方式进行，既通过指向教学内容的议题为活动设计确立主线，以议题的逻辑构建涵盖了课程教学内容的一系列活动。一个议题式的活动设计应该包括引导学生思考的问题情景、相关知识资料的运用、师生以及学生之间共同探究，还要注意传授自主学习和探究的方法策略，设置表达和解释的环节。

如果教师对活动型课程的理解仍然停留在以往的教学活动上，认为活动就是提出一个问题让学生组成小组讨论一下，活动就会流于形式，学生也不会成为教学的主体，教学依旧是教师说一下学生动一下。没有兴趣的推动，学生只会消极的应对教学活动，教学交互无从谈起，活动就变成了应付要求的一个过场。例如在英语课的对话活动中，虽然是活动，但学生只是机械的复述已有的内容，就像是彼此面对一堵沉默的墙练习口语和背诵，看不到学生主体性的影子。所以，活动设计应当是围绕一个议题展开的系统的有学科逻辑的，是教师努力学习和钻研下的产物。

在对议题的选择上，教师也应当着眼于学生的已有经验、生活经历，寻求与教学内容的结合点。一个有趣的具有思辨性的议题可以激发出学生在教学交互中的能动性，促使学生自觉的参与其中，使学生真正成为教学的主体。活动型课程虽然是思想政治学科的课程建设方向，却并不局限于思想政治学科，教师可以结合不同地学科特色将其应用到全部的中学教学中。如在语文课上以“地区文化差异源于何处”为议题，将几篇介绍不同地区文化的课文或课外读物作为案例和资料，创设一定的文化情景，引导学生的思考和小组研讨，培育学生的语言建构与运用、文化传承与理解等学科核心素养。历史课则以“14年抗日战争中四川发挥着怎样的作用？”作为议题，以四川为案例，拓展介绍整个抗日战争时期的相关历史，思想政治课则可以将“中国为什么选择了民族区域自治制度”作为议题介绍中国的民族区域自治制度的相关内容，还可以进一步启发学生深入地思考我国设立一项基本制度的逻辑，以此进行辩证唯物史观的教育等。这样，经过精心设计的议题式活动，全日制远程教育中的文化差异和地区差异就会成为活动的材料和议题。

通过交流共享的活动环节，本地学生与异地学生可以在差异中了解和学习彼此，开阔自己的眼界，教师也能积极的参与到学生的主动互动中，增进学生之间和师生之间的交互。通过活动型课程，本地学生与异地学生联系在一起，面授教学与远程教学结合在一起，主体差异和教学差异所带来的阻碍就会转变为主體交互的助力。

参考文献

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基金项目：江苏大学第18批大学生科研课题立项资助项目;项目编号：18C553

（作者介绍：武步云，汪嘉晨，赵浩洋，江苏大学本科在读，思想政治教育（师范）专业）