巴西高等教育学习成果评估:实践特色与挑战镜鉴

摘要：学习成果评估正成为许多国家教育质量保障的重要手段。经演进修正，巴西高等教育学习成果评估形成了以全国学生表现测试为主要方式的制度体系;评估系统呈现出民族性与包容性、开放性与系统性、强制性与广泛性、相对性与动态性等特征;评估结果在院校绩效评价与资源配置、招生名额调控、信息公開与教育透明度提升等方面发挥了积极作用。同时，巴西高等教育学习成果评估在学生参与、区域和院校差异、评估体制机制等方面也面临一些挑战。中、巴高等教育规模均较庞大，巴西学习成果评估的实践特色与挑战争议，对“双一流”建设进程中我国高等教育质量保障与评估体系改进，具有镜鉴、参考意义。

关键词：教育评估;学习成果;增值评价;巴西

学习成果是学生完成学业后，在知识技能、专业行为、思维方式、情感体魄等方面所达到的状态水平，是教育活动成效的集中体现。[1]最近十余年间，众多学术团体和政府机构开始频繁通过对学生学习成果的检验，来评判高等教育的质量与绩效。如：美国的大学生学习评价（Collegiate Learning Assessment，简称CLA，2004），经合组织的高等教育学习成果评估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，简称AHELO，2009），[2]欧盟的职业教育学习成果期望与感知评估模型（Expectation and Perception of Outcome，简称EXPERO，2010）等。[3]巴西国土面积和人口数量居世界前列，近20年来，在中学人数持续攀升、劳动力市场需求旺盛以及民众谋求公职、获取更体面职位收入等因素刺激下，社会对高等教育的入学需求大幅增加。为此，联邦政府通过建立一大批私立高校、实施“普及大学教育”计划、为贫困家庭学生提供补助等举措，[4]使得高校学生数在较短时间内得到了快速增长，同时也使私立高校一跃成为了高等教育的主体力量。[5]有鉴于此，建立一个“对新兴需求做出反应的评估系统”来确保教育质量的呼声愈发高涨。巴西是世界上较早通过学习成果评估，来检验高等教育质量成效的国家之一，如今其学习成果评估系统已成为国家高等教育质量保障体系的重要组成部分。

一、学习成果评估的制度与实践

巴西的高等教育学习成果评估制度发端于20世纪90年代中期，到21世纪初方得以正式确立。期间，评估的方式、内容、对象、周期等曾随着实践的深入经历过多次调整与完善。

（一）评估实施方式

巴西第9394号法律规定，教育的目标是“促进学习者全面发展，为其顺利行使公民权和获得工作权做好准备”[6]。基于这一框架，高等教育学习成果评估的目的是：根据国家课程指南所规定的教学大纲，通过学生学业测试来系统掌握全国各地高等教育的质量进展，增强学生适应知识更新发展的能力、在国家和全球视野下解决专业及专业范围以外问题的能力、与其他领域知识融会贯通的能力。[7]

早在1996年，巴西即已建立国家课程考试制度（Exame   Nacional   de   Cursos，ENC）来加强高等教育质量控制。它以书面方式，每年在全国范围内举行一次，所有高校毕业年级学生均须参与，否则无法获取毕业文凭。作为学习成果评估的先期探索，ENC具有如下特征：（1）通过将学生得分与同一知识领域课程的平均分相比较，对学习成果等级做出评判;（2）并非将代表熟练程度的某一最低分值作为参照标准，评价结果不可直接用于衡量教学质量;（3）仅面向毕业年级学生实施，无法对学生不同学年学习表现的变化情况做出判定，因而生源质量高的公立院校通常在测试中表现最好;（4）实行高风险模式，测试结果被当作院校绩效评估和课程更新审查的重要依据。

ENC实施以来，其影响力持续增强，所涵盖的课程领域不断拓展，但作为新生事物，人们有关其“是与非”的争议从未间断。[8]于是，2003年巴西新当选总统一经上任，一个专门机构——国家高等教育评估委员会便旋即成立，其任务是基于ENC对高等教育评估制度实施改革。2004年4月，联邦政府通过了第10861号法律，决定建立面向所有高等教育机构的“国家高等教育评估系统”（Sistema Nacional de Avaliac，a o～ da Educac，a o～ Superior，简称SINAES）。作为一个国家层面的综合性评估系统，它由院校整体评估、研究生课程评估以及全国学生表现测试（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，简称ENADE）三模块组成，[9]考察内容涉及高校的社会责任、学生表现、管理体制、师资人才、基础设施等，目的是对高等教育机构实施形成性和监管性评估。[10]

·职业教育·巴西高等教育学习成果评估：实践特色与挑战镜鉴

其中，ENADE即是基于ENC改进而成、面向本科生的学习成果评估工具。它与ENC的区别在于：（1）实施对象同时包括本科毕业年级学生和一年级学生，以监测考察学生在校学习的进步提升状况;（2）实施频次有所调整，由每年一次改为了3年一次;（3）消除了ENC的高风险系统，因其评价指标已将监管和惩罚措施包含在内。[11]ENADE的诞生，标志着巴西新的学习成果评估方式得以正式确立。

·比较教育·巴西高等教育学习成果评估：实践特色与挑战镜鉴

2016年，为适应形势变化，更好地评估高等教育质量与绩效，巴西又对国家高等教育评估系统（SINAES）的构成进行了调整完善。改革之后，SINAES的三个评估模块既各自相对独立，又彼此支撑，具有较强内在逻辑关系。如，ENADE测试的结果数据，既与本科生课程学习轨迹、实际学习成果同预期学习成果间的差异、教师发展水平等指标存在有机关联，又为考察本科生的课程表现指数、院校课程表现指数等提供支撑（见图1）。

（二）评估测试内容

作为目前巴西高等教育学习成果评估的实施方式，ENADE由“一般领域测试和专业领域测试”两部分、共40道题目组成。前者包括10道题目（8道多选题、2道写作题），占总分值的25%;后者包括30道题目（27道多选题、3道写作题），占总分值的75%。学生需在4小时内全部完成。[13]

一般领域测试是面向某一年度、所有参与评估课程的共同部分。与美国CLA致力于考察“基本写作与批判性思考能力”不同，一般领域测试主要考察“通识教育”内容，即考试所涉及的均为当下国家政治经济、社会关系、民族文化等方面的内容，与课程专业知识无直接关联。尽管ENADE结果显示，一般领域测试成绩与学生大学预科教育，即入学前的社会经济背景和教育经历密切相关，官方及众多学者依然认为，无论如何，作为一所优秀的大学或学院，为学生提供此类“通识教育”内容并对其进行测试，都是不可或缺且理所应当的。

专业领域测试着眼于本科生专业学习评价，根据不同课程领域公认的内容主题，测试内容从基础入门知识逐步过渡到专业知识且持续动态调整;它与经合组织AHELO项目的精神内涵颇具相似性。测试中的27个选择题涉及课程专业知识的各个方面，3个开放式短文写作题所考察的内容也是多样化的，学生欲获得高分需付出更多努力。从ENADE结果来看，公立高校一年级和毕业年级学生的平均得分均高于私立院校。它表明，基础较好的学生被录取到了公立高校（一年级学生的分数最高），且在毕业时受到了更好的教育（毕业年级学生的分数最高）。[14]

（三）评估组织实施

1.评估工作机构

国家高等教育评估委员会和国家教育教学研究所是负责学习成果评估的工作机构。其中，国家高等教育评估委员会由总统所选定，来自教育部、联邦州及各类高等教育机构的12名代表组成，主要职责是规划、拟定和更新评估相关制度文件;监督、审查和协调SINAES与ENADE的组织运行，决定评估系统变革的重要事务;在评估结束后确定最终结果等级并报送教育部。总之，其角色是制定评估的标准规范，建立评估实施的一般参数和指导原则。[15]国家教育教学研究所作为隶属于教育部的一个协调联动机构，负责学习成果评估的具体实施，同时它还担负着全国各层次高等教育信息的统计分析、评估系统维护、评估项目的开发研制等职责。

2.评估周期与对象

ENADE有着3年的循环周期，即每门本科课程的学生参加ENADE的频率为三年一次。[16]起初，ENADE是仅面向随机抽取的高年级学生样本实施，自2009年起，该测试已扩展至所有一年级和毕业年级学生，由样本测试转为了普查性测试。由于所涉及的学生规模龐大、课程种类繁多，巴西教育部将参与测试的课程分为“生物科学、科学技术工程与数学、社会科学”三大学科领域;每隔3年，选修以上学科领域课程的学生均须参加测试。[17]整个评估过程都是电子化的，当某所院校的课程全部参与测试后，一个完整的评估周期便宣告完成，参评院校也会获得具有时效期限的结果认定证书。因此，ENADE涵盖了整个教育周期内学生学习成绩的测量，其评估结果系统反映了全国高等教育质量的概况，并成为巴西制定推行高等教育公共政策的重要参照。

（四）评估结果应用

1.院校绩效评价与资源配置

巴西教育部通过分析各院校在ENADE总体结果中的表现，以及学生在校期间的增值情况等，对高校教育质量的优劣做出评判，进而将其当作衡量院校办学绩效的重要依据;高校则可根据评估结果，诊断各专业课程教学的成就进展，查找教学的薄弱环节并资以改进。此外，为实现资源使用效益的最大化，巴西还将学习成果评估结果与公立大学的资源分配相挂钩，在ENADE中表现优异的院校可从政府处获得更多财政支持，ENADE成绩高于一定门槛并呈现出上升趋势的公立高校，可获得额外资源投入。[18]而对于私立院校，ENADE则被当作动态监管的工具，在评估中质量表现低劣者可能会被关停。

2.招生名额调控

教育部会采用在三年评估周期内所形成的各种数据资料和报告，从课程和机构整体两个层面对院校表现做出评价。若某些课程在过去两个评估周期内表现欠佳，相关院校会被判定为暂缓通过或处于观察期，教育部也会相应减少其招生名额。如，近十年间，医学领域已有上千个招生名额被削减;在本科入学人数最多的法学领域，已有3.4万多个招生名额被削减;许多课程失去了申请认证的资格，甚至有个别院校被整体关停。以上举措对提升全国高等教育质量成效显著，得到了公众的一致支持。通常，被削减招生名额或被取消课程认证资格的院校，以营利性私立高校居多，因而许多支持SINAES / ENADE的人士主张，应进一步加强对快速增长的私立高等教育机构的监管。

3.信息公开与高等教育透明度提升

为确保纳税人对高等教育的知情权和监督权，提升教育透明度，巴西教育部会将各院校在ENADE中的表现数据向社会公开，以促使其切实履行质量保障的责任义务，此举受到公众的高度赞誉。其中值得注意的一个现象是，近年来一些团体开始利用政府公开的ENADE数据，来开发制作各式各样的大学或学科专业排名;个别排名出于特定目的而有意操纵相关数据，或由于理解片面而曲解了信息原貌。如，仅选取ENADE系列数据中的一项或几项用于排名;部分高校利用自身在排名中的表现来进行广告宣传，并曾在宣传中出现过歪曲或混淆官方公开数据的案例，以致教育部不得不责令其撤除广告。[19]这从侧面反映出，巴西高等教育学习成果评估在其国内产生了广泛影响，评估结果受到高校和公众媒体的高度关注，形成了全社会关切高等教育质量的舆论氛围。

二、学习成果评估的主要特色

（一）民族性与包容性

巴西在19世纪初摆脱葡萄牙殖民统治而独立建国后，又经历了废除奴隶制、推翻帝制进而成立联邦共和国的曲折历程，因而其尤为珍惜来之不易的独立和民主机会，迫切希望依照自身意愿走自主发展道路。同时，巴西移民众多，种族成分复杂，被称为民族大熔炉，文化呈现多元特征，反对种族主义、维护族群平等是大学的重要使命之一。其高等教育学习成果评估系统，是基于上述国情特点，充分考虑高等教育的结构体制因素，在传承历史实践的基础上逐步建立起来的，具有鲜明的民族性和较强的包容性。且由于目前大多数国家，尚未将“学生在专业领域和一般领域中学习表现的直接大规模评估”当作教育质量保障的重要方式，[20]相比之下，巴西高等教育学习成果评估的实践举措在整个欧洲和拉丁美洲均独树一帜、别具一格。

（二）开放性与系统性

在凸显国家民族特色的同时，巴西也秉持开放姿态，密切关注国际教育界的动态进展，其评估政策制度受到了联合国教科文组织、世界银行等国际团体发布的系列报告的影响，体现了“无国界高等教育”的理念，即：重视知识的价值，包容高等教育的理性变革，增加高等教育入学机会，摈弃以牺牲高等教育为代价来优先发展基础教育的错误观念等。[21]ENADE还受到美国CLA标准测试和经合组织AHELO项目的启发，借鉴了国际上学习成果评估的有益经验。同时，鉴于近年来巴西高等教育扩张迅猛，国家在监管一个复杂且动态变化的高等教育体系方面通常力不从心、效率低下，SINAES和ENADE的设计顺应了“国家监督模式”这一国际教育质量保障趋势，政府角色被定位于指导者、监督者，高校运行较少受到直接干预。此外，学习成果评估既是巴西高等教育评估体系中相对独立的一部分，其评估指标又与院校评估、课程评估间存在紧密联系，其评估数据是后两者实施所不可或缺的重要信息资料，体现了评估制度的系统性。

（三）强制性与广泛性

ENADE采用强制普查设计，所有高校一年级和毕业年级学生均须定期参加，此举体现了国家级教育评估的权威性、严肃性，也确保了学生参与的广泛性和评估结果的有效性。值得一提的是，尽管ENADE具有强制性且与高校有着直接利害关系，但测试结果并非学生毕业的先决条件，也非雇主录用评价学生的主要参考，因其未对学生通过测试的最低成绩等级做出规定。这意味着，ENADE與学生的利害关系并不高，可能会导致完成全部测试内容的学生比例，以及测试不同部分的完成率存在不确定性。以2012年经济学领域的情况为例，约10%的学生在一般领域测试的多项选择题部分交了白卷，约30%的学生在书面写作题部分未作答。[22]为应对这一状况，评估组织者正在对参与学生的信息展开持续跟踪分析，如学生缺考率、大部分题目未作答的学生比率、学生有效参与率、测试的效度等，以便研究调整评估策略。

（四）相对性与动态性

巴西高等教育学习成果评估的所有结果均是基于“常模参照”模式生成的，即得分和名次是相对的，它取决于参与测试的院校和课程数量，其优势在于可更好地对不同院校和专业课程学生表现的水平差异进行比较，为实施绩效评价提供客观有力的证据。[23]同时，基于“成功的教育是对学生发展有增值作用的教育”这一前提假设和“投入—产出”理论，巴西学习成果评估通过将一年级和毕业年级学生的ENADE成绩相比较，综合其他指标（如父母学历、家庭背景等），借助数学回归模型等一套复杂的计算工具，得出学生的增值分数，来考察其在校发展提升状况。该评价方式从入口看出口，从起点看结果，动态追踪学生在校期间学业上的变化，克服了传统评估只依据一次大规模考试成绩，来评价学生、教师和学校的弊端，可更加公平准确地评判院校办学质量与绩效。此举既有利于增强相对薄弱院校的发展动力与办学信心，也有助于督促优势院校始终保持强烈的质量意识，而非倚仗生源优势不思进取。

三、面临的挑战争议

学习成果评估对巴西高等教育质量改进提升的积极成效正在逐步显现，总体已得到社会和教育界人士认可。而作为高等教育领域的一项重大举措，由于影响范围大、涉及利益敏感、面向对象复杂，其在实践中也面临一些挑战争议。

（一）学生抵制与参与

早在ENADE的前身ENC启动之初，巴西全国学生联盟便对所有涉及学生测试的评估持抵制立场。他们认为：测试无法科学衡量大学教育的质量;强制要求参加测试等于是对学生的惩罚;强制确定考试内容和范围侵犯了高校学术自由;且由于生源质量存在先天差异，一些低水平大学即使付出了巨大努力，其教育成效也难以与高水平大学相提并论。而在2004年改革之后，之前的批评人士转而开始赞同教育部的创新之举，全国学生联盟也在官方层面改变了立场，因为SINAES和ENADE坚持系统化、动态化的评估导向，且包含用于考察学生不同年度表现的“增值评价”模块，但仍有个别区域的学生组织在继续抵制该评估系统。[24]另一值得关注的现象是，近年来部分高校尤其是私立院校，试图通过对学业优秀的学生进行奖励来刺激其参与测试，或使用模拟试题来训练学生的应试能力，此类干预措施可能会对学习成果评估结果的客观性造成干扰。

（二）区域差异和院校差异

作为面向全国高校学生的一项普查性测试，ENADE未能充分考虑巴西所客观存在的地区差异和发展不均衡问题。位于经济欠发达地区（如东北部或北部）内陆小城的学生，与整个拉丁美洲规模最大的高校——圣保罗大学的学生一起参加同样的测试，而前者地处面向农业和小微企业的落后经济环境，后者则身居面向服务业和金融市场、紧跟时代潮流的国际大都市。最重要的是，测试的内容更为贴近经济发达地区学生的现实情况，此举可能带来不公。[25]此外，ENADE对不同类型院校和课程采用相同的评分方法，未充分考虑师范教育、工程教育等课程体系间的巨大差异，也忽视了研究型、教学型等不同使命定位高校的特点。对于实施3年制职业教育、数量正在扩张的技术学院，该系统也是采取了与大学相同的评估方式和质量指标，此举可能导致新兴的技术学院，在办学方向上产生漂移，向着准大学的目标靠拢，从而影响当前巴西经济发展急需的技能型人才的培养。

（三）评估体制机制漏洞与局限

教育部在最近的评估中发现，个别高校曾利用评估机制存在的漏洞，来故意粉饰评估结果，即仅挑选成绩较好的毕业年级学生，组成班级参加测试，而将另一部分学生的课程成绩加以隐瞒。教育部随即对其进行质询约谈，并调整改进了评估流程与实施细则。还有学者认为，当前评估体制下，中央集权的国家高等教育评估委员会，与政府关系密切，其成员构成同质化，可能会使得评估的行政控制色彩浓厚;[26]由于采用了基于统计规范的“常模参照”模式，ENADE结果只能反映相对位置，即便是排名靠前的课程或院校，其真实表现也未必达到了优秀或熟练水准，为此应考虑与“标准参照”模式相结合，制定衡量学习成果优良或卓越水平的评判标准。

四、镜鉴与启示

实践表明，尽管巴西高等教育学习成果评估仍面临一些挑战争议，但总体而言该评估系统是积极、有效的，受到了公众舆论界的强力支持，已成为其高等教育质量保障体系中不可或缺的重要一环;它的建立实施与改进修正，彰显了联邦政府切实提升高等教育质量绩效的迫切愿望和坚定决心。中、巴同为全球重要的发展中大国，高等教育规模庞大，教育质量保障的任务均任重道远。巴西高等教育学习成果评估的实践特色及面临的挑战争议，对“双一流”建设进程中我国高等教育评估体系完善具有如下镜鉴与启示。

（一）立足国情本土，构建中国特色、世界水准的高等教育评估体系

评估事关教育事业发展导向。纵观全球，一流的高等教育通常具有与其国情文化、教育体制等匹配的独特有效的质量保障与评估体系。我国高等教育评估制度建设始于上世纪80年代，迄今已形成层次体系较健全、形式类型较多样的评估体系，有效支撑了世界最大规模高等教育的健康发展。而回望历史，我国高等教育评估体系建设仍存在模仿与追随外来经验多、立足本土自主研制开发的评估工具少、评估理论研究长期未获重大进展、评估成效同社会期望间仍有一定差距等不足。

在“双一流”建设背景下，扎根中国大地办大学，把我国建成世界高等教育强国，必须与时俱进地创新调整高等教育评估模式，既要加强与外界的互动交流、密切关注国际教育评估的动向，又要充分考虑我国国情和文化传统，遵循教育规律，尊重區域发展水平差异、院校层次类型差异，借鉴多学科的知识体系，加强前瞻性理论研究，着力构建中国特色、世界水准的教育评估体系，在做好自我质量保障的同时，努力实现教育质量评估标准的输出，提升教育的国际话语权与影响力。

（二）重视人才培养结果与产出，探索实施教育教学监测评估

依据评估的着力点，教育评估可被粗略地分为注重条件投入的评估、注重教育过程的评估和注重结果产出的评估三种模式（三者彼此也有交叉）。从既往的评估实践看，我国教育评估前两者居多，对后者的关注较少。学生是教育的对象与核心，当今诸多国家和地区愈加重视教育教学结果与产出，通过开展各式各样的学业测试，把学生完成学习任务后知识、技能、道德、心智等方面的发展状态，作为检验人才培养成效的重要依据。这一结果导向的评估方式，对教育质量的评判更具说服力，有助于形成“以学习者为中心”的教学范式，增强教育的目的性、有效性，避免为教学而教学。

通过增值评价来考察学生在校期间的学业变化情况，是巴西高等教育学习成果评估的一大特色。当前我国教育教学评估活动中终结性评价居多，动态跟踪性评价较少，此举不利于全面准确评判教学成效。建议以预定教育目标为参照，利用现代信息技术手段，探索实施高等教育教学监测评估，以实现持续收集、动态追踪并通过定量方式，直观呈现教师的教学状态和学生的学习产出，为评估主体进行价值判断和科学决策提供客观依据。[27]同时，由于监测评估数据生成具有即时性、连续性，其可对教育教学中的异常情况做出预警并反馈薄弱环节与短板，促进持续改进。

（三）下移教育评估重心，培育以学生为中心的质量文化

本科教学评估和高职院校人才培养工作评估，是我国高等教育领域影响最大、范围最广的两类评估;二者虽以人才培养为考察对象，但其评估指标涵盖范围广、涉及院校办学各个方面，本质上属综合性的院校评估。相对而言，其对教育理念、教学方式、课程专业等人才培养核心要素的聚焦度、关注度仍有欠缺。

为此，首先应进一步下移教育评估的重心，将评估着力点直接深入到课程、专业及学生个体层面，围绕学生学习构建相应评估指标体系，对人才培养过程做出更准确细致地考察，触及教育教学的核心。其次应培育以学生为中心的高等教育质量文化，关注学生所学、所思、所悟、所能，把促进学生全面发展成才作为高校全部工作的出发点与落脚点，使以学生学习为中心的观念，成为全体师生员工的共同精神力量;根据学生个性化需求优化教学模式，将质量意识贯穿教育教学各环节;建立民主科学的管理机制，坚持管理者、教师和学生在学校治理中的平等关系，在教学事务决策中充分听取学生意见;构建学生参与评估的保障机制，使学生成为教育评估的主体之一。

（四）加强对评估结果数据的利用引导，注重教育评估舆情的分析研判

应在事先告知的前提下，将教育评估结果与高校的切身利益适度挂钩，与问责机制相衔接，以充分发挥评估对高校办学的导向、监管和调控作用。在信息传播极为迅捷的网络时代，一方面要加大评估信息公开的力度，满足纳税人对具有公共属性的高等教育运行状况的知情权，发挥社会的监督作用;另一方面也应加强对评估数据的阐释说明，引导公众及媒体正确看待和解读评估结果，防止相关评估数据信息被曲解和滥用。

教育评估作为主体的价值判断过程，判断即意味着选择和取舍，因而在理论上，任何一项评估均难以做到尽善尽美、完全满足所有利益相关方的价值诉求。为此在评估推进过程中，应畅通信息反馈渠道，密切关注评估舆情，虚心倾听各方声音;尤其要正确对待批评和反对意见，持续修正评估体制机制缺陷，通过沟通协商，实现各方合理诉求的最大化。同时，也要高度警惕评估实践中不时出现的各种违规、失范行为，建立相应惩戒机制，及时澄清并减少其造成的负面影响。

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（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2019-11-14

作者简介：王永林，东华大学高等教育研究所副研究员，博士。（上海/201620）