情境支架：建构路径与教学价值

袁海锋

情境是个体与外部世界互动的瞬间关系的整合呈现，是文学运作的基础性力量，介入在整个文学肌体之内。情境又是文学发生的触发开关，点燃作者情感爆点，激发内在创作冲动。人时刻处身与外部世界的关联中，“感于物而动，故形于声”“诗情缘境发”阐发的都是具體而微的处身情境对文学创作的触发作用。文学“摇荡性情，形诸舞咏”，但并不是在文字里赤裸地铺展性情，而是要将其包裹在作者创设的种种文学化情境中。文学阅读，本质便是读者进入一种文学情境，感受其中蕴藉的丰富情绪可能。

教学围绕教材选文展开，教材选文又多以经典文学作品为文本来源，这是语文教育最为独特的学科属性。作为文学运作的基础性力量，情境影响着文学的发生与理解，自然对语文教学的深入与拓进也起着不可或缺的支架之用。情境建构路径的清晰、教学价值的明确，是情境真正落成阅读教学支架的必由之路。

一、知人论世：作者情境的还原与语文教学开启

文学的“一切都是从人出发，一切都是为了人”[1]，“诗词是人写的，要由人谈起”[2]。作为“人”的文学写作者，对文学的触发、文本的写作必然有着绝对制约，而制约的具体维度又定然与作者彼时身处的写作情境息息相关。其实，两千多年前孟子在其“知人论世”的表述中，已呈现出前人对作者情境的充分重视。所谓“知人论世”就是清晰“作者”存身的宏观时代背景与微观生活经历、创作的历史分期与文本风格、具体作品的内在动力与外部意图等。文学的表达与作者身处的生活情境关联，但又不完全直白机械地对应。再者，文学的文本情境在文字层面是相对短暂的“线段”，而作者情境则是变动延展的“直线”，其中存在不可忽略的“小大之辩”。作者情境之于文本理解是必须的，而且能够依托作者史料，实现“知人论世”式的还原。

还原的作者情境为文本提供一种初始的创作意图、风格、情绪的支撑，可算作文本理解的开门之钥。一个人的理解力与他的生活阅历、生命体验相关。一种生命困局、一段生活挫败，在漫长生命的某一时间段可能茫然无解，在另外一处可能早已云淡风轻。相对而言，语文教学却是瞬时的，不可能等待处于人生初阶的学生理解力自然成熟，进而达成生活感悟。“学生因为语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传达的生活经验”[3]，语文教学的困局由此而生。心学大家陆九渊曾言：“人同此心，心同此理。往古来今，概莫能外。”同理心是人之为人的一股特有的本能性强大力量，通过还原作者写作情境，帮助学生进入文本情境，“人同此心”的移情发生便有了情感可能，前述教学困局亦有了破局的技术支撑。

《背影》是朱自清抒写复杂父子关系的经典散文，其文学表达婉转有致，文学情绪含蓄飘忽。对于年仅十几岁、生活在和平富庶之中的初中生而言，理解朱自清复杂文本节理确有难度。此时，“知人论世”的作者情境还原就为教学拓进与学生理解提供了坚实抓手。《背影》所叙之事发生于1917年，朱自清正在北京大学读书深造。此时，朱父身任主管盐烟酒等紧俏物资专卖的徐州榷运局长一职。期间，朱父在徐州私纳妾室之事被家中潘姓姨太得知，姨太赶到徐州大闹一场，终至上司怪罪而一怒撤职。为打发姨太，朱父上下打点，以至亏空五百元，家里变卖首饰，才算补上窟窿。祖母因此变故辞世，终年七十一岁。朱自清到徐州与父亲会合，回家奔丧。事后，朱自清返校读书，朱父南京谋职，父子同行至浦口车站分手。这是《背影》写作素材的由来。1925年8月，经俞平伯推荐，朱自清北上，赴清华大学任国文教授。大致10月间，朱父致信朱自清，信末谈个人状况之糟糕：“惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”作此信二十年后（1945年），朱父方才去世，可见朱父危言颇有以“死别”之语与儿子和解之意，但姿态极高，多少有些迫子服软的意味。朱自清读罢信件，感慨万千，于11月作《背影》，并于当月22日发表在《文学周刊》第200期。借由这些曲折未言的作者情境还原，朱自清复杂的父子关系及其对父亲矛盾的情感状态都清晰起来。作者情境在帮助学生感受朱自清真实而尴尬的处境外，还可以升级他们的人情视野、人生感触。将此带入语文教学，对学生理解“背影”的复杂深意无疑是有助益的。

二、拨乱反正：变形情境的重建与语文教学破局

人的生活是情境化的，文学是对人的反映与关注，文学的呈现也必然寓居于具体情境之中。作者情境外在于文本，植根在生活；文本情境则存身于文字，历经文学手段的加工。作者情境影响制约着文本情境，但文本情境并非作者情境的复刻，而是与之拉开相当的艺术距离，甚至是写作者再造的。所谓“文似看山不喜平，画如交友须求淡”，不仅是谈论文章画作结构布局，亦是对艺术表达之“含蓄幽微”宗旨的凝练概括。

将“含蓄幽微”艺术表达宗旨发挥到极致的是隐喻性文本。在隐喻性文本中，文本情境经历隐喻修辞的变形改造，与作者情境呈现出“南辕北辙”的疏离关系，进而达成一种“声东击西”式深刻艺术效果。作为修辞格，隐喻是在彼类事物暗示下，谈论此类事物的语言行为。在特定的言语或文化情境中，文本中两个物体或情状一旦被置于一处，或基于“此”而使人联想到“彼”，借此将言语主体的情绪、思想，灌注于选取目标物体、情状，并借它们含蓄幽微地绽放出来。此时这一文本便具有了隐喻性。[4]借助“知人论世”的作者情境，或单纯分析文本情境，均无法突破隐喻性文本“虚张声势”的文字外壳阻隔，理解作者寓于其中的深藏情绪。依托作者与文本两种“情境”比对，开展教学的尝试也往往陷入隔靴搔痒的虚浮——教师教不透，学生学不懂，教学推不动。

要打破隐喻性文本变形情境的阻隔，唯有寻找文本隐喻的本体。隐喻本体才是身居幕后的真实写作对象，“他”存身的文本情境“有意”隐藏了很多的文学意图与情境。文本是一切文学资源的贮藏地，文本隐喻本体的寻找亦不能离弃文本。确认与文本喻体的相似性，是寻找隐喻本体的关键。在隐喻本体清晰后，将立足于文本喻体的文本变形情境对应置换，顺隐喻改造逆向反推，从虚拟向现实返溯，达到的便是重建后的真实文本情境。将隐喻本体的寻找、文本情境的重建带入语文教学，便是极为新奇有益的教学内容。借助重建的文本情境，文本蕴藏的文学情绪也会由此“水到渠成”式地绽放。至此，原本阻碍教学深入的“情境”困境自然破局。

郑振铎短篇小说《猫》即是一篇隐喻性课文，如果教学仅仅依托关于“猫”的变形情境，难以深入《猫》的文本内部，教学也只能困于虚浮无效，甚至会出现小说当作散文教的尴尬。从隐喻性集聚的第三只猫入手，以其为喻体比对，隐喻本体便能很快落实在与猫有相似遭遇的张妈。因为芙蓉鸟被吃，本不受待见的第三只猫成了“罪魁祸首”而人人喊打；因为把这只猫捡回来，太太嘱托后又未看管好猫，张妈承担了以妻子为代表的一家人的指责埋怨：“不是这猫咬死的还有谁？它常常对鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？”“张妈默默无言，不能有什么话来辩护”的无奈情态与猫被冤枉后的无法辩驳处境形成强烈呼应。随着隐喻力量发挥，小说中，张妈的本体“戏份”被隐去而着意于对喻体“猫”的处决：“大家都去找这可厌的猫，想给它一顿惩戒。”一家之主的“我”“拿起楼门旁倚着的一根木棒，追过去打了一下”，即便如此“我”依然心里愤愤：“以为惩戒得还没有快意！”依托小说中“猫”文本情境的对应置换逆向反推，张妈的文本情境也逐渐清晰：她或许像“凶手”猫一样被驱逐，或者像猫一样在家庭中被冷落，或许还有更多。

原本难以窥破的《猫》写作意图，借由重建的张妈情境，也变得清晰：借大家庭中寄人篱下飘忽难测佣人群像描绘，反映当时“被侮辱与被损害”底层者的难堪命运。原本停滞于猫的虚浮课堂教学由此深化与升华，学生借助文学作品、语文教学而升级自身生命体验的教育目标亦得以落实。

三、得寸进尺：缺失情境的接续与语文教学拓进

在言与意的关系中，意是更为终极的文学追求。为了“含蓄幽微”艺术表达宗旨落实，言往往处于有限的“穷”“尽”状态，进而在文本中设置留白孔隙，为意蕴留下闪转腾挪的空间。在言意关系上，“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求”等诗学论断都透露出类似艺术倾向。当言语最终呈现为“物我”关系的情境时，在基本情境元素外，文本情境的相当部分处于缺失深隐状态。人的一种行为、情绪只有在具体的情境中，才是自然而合理的。要理解人的行为、情绪，自然需要一个原生或与之匹配的情境。文本情境缺失，文学对象的行为、情绪失去了其存身的逻辑依据，其合理性自然减损。文学理解路径被阻断，或者于文字浅表游荡回环。迁移到语文教学，由此设计的课堂教学常陷入“山重水复疑无路”的逻辑困境。

与变形情境对位的虚化置换场景不同，缺失情境有其坚实的现实起点。变形情境是套“迷魂阵”，要借隐喻的明灯照亮，逆向重建涉及言说本体真实处境的文本情境。缺失情境是条“断头路”，回头不能登上文学理解的岸，需要阅读者“逢山开路，遇水搭桥”，在缺失情境的断裂处，以想象为器，辅以常规的生活逻辑与常识，接续情境的缺失部分，使得文本情境的逻辑链条重新完整顺畅。在接续延伸后的文本情境中，人的行为会更自然，人的情绪会更合理，文学阅读亦可顺水推舟地拓进，实现“柳暗花明又一村”的认知新境界。课堂教学中，缺失情境的接续、文学想象力的开发，是学生语文素养的学科要求所在，亦是宝贵而有益的教学内容生成。借着接续延伸后新文本情境，再现出一种自然的人生经历、一段真切的社会图景、一份真挚的文学情绪。卡在缺失情境处的语文教学，则如水槽渠，自然而然地流入学生心田。由此，语文教学拓进到更高点的可能。

《十五从军征》是一首乐府民歌，叙事自然流畅，语言朴实真切。虽然诗作以“十五从军征，八十始得归”起题，其主旨却并不聚焦对残酷兵役制度的批判，而是借老兵回乡的所见所闻，抒写战乱对底层社会的摧毁、对生灵的荼毒。由老兵所见所闻，诗作以确立起一面理解诗作的文本情境——家人离世家园衰败、兔雉斜出谷葵丛生。借此，生成战乱持久、老兵孤独感伤的情感认知，如此的阅读显然过于程式浅表，类似教学也多使学生情感体验陷于概念化的虚浮。事实上，言语层的文本情境存在部分缺失，通过学生想象接续延伸，借此推进的阅读教学是耳目一新的。

老兵询问乡邻“家中有阿谁”后，“遥看是君家，松柏冢累累”的前句往往先声夺人——近家门而不识，以凸显“家”的面目全非，后句常被看作家园衰败的具象，而与“兔从狗窦入，雉从梁上飞”两句一带而过。如果借由文学想象进行追问：累累坟冢为什么埋在庭院之中？何种死法才会以庭院为冢坟？一个可怕的文本情境被接续延伸出来：老兵家人是一次性死难，而且是人为的瞬间灭门性杀伤，否则家人遗体不会埋在日常居住的庭院。那凶手是谁？一众家人又为何罹难？“中庭生旅谷，井上生旅葵”，庭中何以生葵谷，而且能足以持作羹饭？此时，借助文学想象的文本情境进一步接续延伸：战乱连年不断，一队官兵来某日到家园征粮募役；儿子已经奔赴前线，家中为数不多的食粮被搜缴而出、强征而去；家人见此极力求告留下食粮以得生路，官兵不许继而家人力争以致粮袋破损；官兵一怒，挥刀相向，手无寸铁老弱家人殒命当场。事后，村中邻人草草在庭院中埋葬家人。春天雨后，庭中长出家人以生命相博的旅谷旅葵。多少年后，为国征战的老兵归来，家园早已荒芜，老兵以家人骨血滋养的葵谷作羹饭，却早已无亲，而老兵自己又何能吞下！无论老兵，还是千百年后的读者，“泪落沾我衣”的悲怆孤苦以不加一言而尽入人心。

语文教学中，借想象接续延伸的文本情境，迁移为可资依赖的教学内容，在教师引导下由学生发挥想象力，依托小组合作，师生共同完成。在接续延伸文本情境的课堂教学中，在学生文学想象力的养成之外，在文本阅读方法习得外，在课堂师生、生本、生生的多维对话氛围建构外，战乱生灵中普通一个的摧残伤害，显得那么清晰，那么扎心。文本主题熔铸于学生生命的过程，则又那么自然，那么深刻。这不是最好的语文达成吗？！

作为情境支架的建构路径，借史料还原作者情境、从隐喻改造逆向重建变形情境、由想象接續缺失情境，对应着不同类型的教材选文，各有其长短，也含蕴着各异的教学价值。希望对情境的教学思考，能够支架起更美好的语文教学。

注释：

[1]钱谷融：《钱谷融文论选》，上海文艺出版社，2009年，第24页。

[2]张中行：《情意与诗境》，《张中行作品集（第二卷）》，中国社会科学出版社，1995年，第27页。

[3]王荣生：《阅读教学设计的要诀：王荣生给语文老师的建议》，中国轻工业大学出版社，2014年，第62页。

[4]季广茂：《隐喻理论与文化传统》，北京师范大学出版社，2002年，第15页。

（作者单位：广东省中山市中山纪念中学）