搭建区域教研支架：让综合实践活动课程“软着陆”

方凌雁

摘要综合实践活动课程在一个地区落地生根，有赖于区域教研的支撑和引领。浙江省教育厅教研室为推动综合实践活动课程常态实施，基于问题导向，搭建了资源性、程序性、组织性、发展性四类支架。为了更好地发挥区域教研支架的作用，区域教研应在学校和教师的行动智慧中寻求教研起点，将教师专业发展作为撬动教研运作的支点，助推教研活动常态开展。

关键词 综合实践活动课程；区域教研；教研支架；实践智慧；教师专业发展

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）05-0040-03

综合实践活动课程要在中小学校落地生根，有赖于教育行政部门的顶层规划和宏观推进，有赖于各个学校因地制宜的本土实施。教研恰恰是对接行政和基层、理论和实践、专家和教师的重要桥梁。教研系统应积极配合教育行政部门，完善教研网络、组织常态教研、培育专业队伍，力推课程常态实施。本文基于对浙江省综合实践活动课程建设的教研推进历程的回顾分析，探讨省级教研部门为推动综合实践活动课程常态实施所搭建的教研支架和基本路径，以期为区域推进综合实践活动课程提供教研样例和经验。

一、基于问题导向，搭建推进课程实施的区域教研支架

教研承担着课程政策解读落地、课程研究和教师发展的枢纽作用。解决课程发展中的实际问题是区域教研的基本定位。从综合实践活动课程的推进来看，课程资源短缺、课程实施不专业、缺少团队合作支持、缺少问题解决的实用性机制是困扰课程深入发展的主要瓶颈。

以浙江省为例，在近些年的区域教研中，我们试图探索解决以下四类问题：提供丰富的课程主题资源，解决课程资源短缺问题，引导发现和选取资源；提供课程开发和课程教学的程序，将复杂的课程开发和实施分解转化为清晰、可操作的任务步骤；引导教师理解课程，把握课程性质，并对复杂的课程任务进行模仿基础上的创造性实施；提供组织和人力的援助和协作，为课程落实和教师发展提供服务。基于上述四类问题，我们设计了资源性、程序性、组织性、发展性四类支架，以促使综合实践活动课程在学校落地生根，发挥实践育人的最大价值。

二、整合全域资源，探索教研支架的运作路径

1. 资源性支架：提供推进课程实施的多样资源

资源性支架是指为学校提供的课程实施中资源选择、主题提炼和校本化实施等方面的资源支撑，主要包括各类教材文本、课件、视频等。浙江省教研室开发的省编地方教材、各类辅助性课堂实录、主题活动课件、学生研究性学习成果报告，皆为此方面的支架。

综合实践活动课程是一门具有开放性和生成性特点的新设课程，学校和教师在刚接触该课程时往往无从着手。资源性支架的功能在于提供资源支撑，降低学校和教师课程实施的难度。当然，综合实践活动课程资源是一个动态生成的过程，随着课程的不断生成和发展，文本资源需要不断改进。文本不是课程本身，真正的课程是在师生实践中生成的。特别是对于以地方教材形态呈现的文本资源，省级教研部门更需要引导学校活用教材资源，而不是教教材。

2. 程序性支架：提供課程开发和课堂教学的规范样例

程序性支架旨在通过将复杂的课程实施情境提炼成概念化、程序化的知识，用简洁的操作性策略，引导教师理解课程、把握课程性质，并对复杂的课程任务在模仿的基础上进行创造性实施。自2011年起，浙江省教研室开始着手编撰的《浙江省义务教育综合实践活动教学建议》《初中、小学综合实践活动课程实施指南》系列丛书，为广大学校和一线教师提供了规范实施课程的实务操作指南。

作为一门指向学生综合素养培养的跨学科实践性课程，综合实践活动课程的开发和实施既需要学校的统筹设计，也需要教师在实践中积极顺应学生学习方式的变革。但对于大多数教师而言，他们更需要通过模仿实现创新突破。实践中，我们逐步提炼出“建立课程项目愿景、明晰课程项目定位、制订课程项目规划方案、设计课程项目活动、制订执行计划、落实管理与评估”六步骤学校课程统筹设计机制。有了提纲挈领的课程统筹设计程序，学校课程规划小组可以因循省级层面综合实践活动课程的总体目标定位和设计，融合学校独特的环境要求、实践意向及学生特点进行个性化的课程设计。浙江省一些极具学校个性特色的课程样本，如杭州江南实验学校的“step”课程、舟山市朱家尖小学的“海雅”实践课程、上虞中学的“牛顿杯”创意课程群等，都体现了上述的课程统筹设计理念。

同时，我们不断建构课程教学组织程序与课型。课程形态的综合实践活动可分为准备启动、活动开展和成果展示三个阶段。准备启动阶段，教师带领学生确定课程活动主题、制定活动方案、组建活动团队，可组织选题指导、方案制订、选题论证课。活动开展阶段，学生进入活动现场进行实践活动，依托各种指导课回到课堂进行过程交流与反思，并向教师寻求援助。成果展示阶段，学生进行成果收集、整理，并通过多种形式进行成果汇报和总结交流，教师可组织成果梳理、成果交流汇报课。

当然，程序性支架的功能在于为教师提供课程实践中的有意义的操作建议，而不是强势灌输线性的、刻板的课程实施程序。实践中，教师在模仿的基础上更需要出模，创生性地开发和组织课程教学。

3. 组织性支架：加强教研网络运作的有序和通畅

组织性支架，即以省-市-区（县）-校四级教研组织为依托，通过分合灵活的组织网络，提供组织和人力的援助和协作。完备的教研组织体系是中国教育体系的一大亮点。对于省级教研机构而言，各级教研组织是课程教研的主要依托。组建、引领并运作好区域内的教研组织，使之发挥学习型组织的支撑作用、团队协作的聚合功能，在推动学校开展综合实践活动课程中具有重要作用。

其一，组建省-市-区（县）-校四级教研网络。省-市-区（县）三级教研员是学校课程实施的指导者、教师专业成长的引领者，在实践中发挥着中坚作用。浙江省教研室于2005年配备省级综合实践活动课程教研员。在省级教研机构的带动下，浙江省-市-区（县）-学校四级教研网络初具规模。2008年的调研数据显示，浙江省-市-区（县）三级教研员配置已经达到100%，近年来不少地方逐步建立了区域教研大组和学校教研组。例如：浙江省杭州市萧山区在2008年就已经在所有学校设置综合实践活动课程教研组。

其二，统筹各类专业性的教研团队。在课程实践领域还活跃着诸多非正式的教研组织。浙江省近年来的名师工作室、特级教师工作室、课程项目组等综合实践活动课程研究团队，作为常规教研的补充，有效支撑了常态教研活动的开展。

4. 发展性支架：开展聚焦课程实践难题的活动

发展性支架，是指通过问题解决为导向的多种形式的教研活动，为学校提供课程实践的发展性支持。其目的是聚焦课程实施的重难点问题，以活动为载体进行理论和实践对接，引领教师实践智慧。策划组织好省级教研活动，鼓励和支持各级教研组织开展丰富多样的教研活动，更好地提供基于教研现场的课程理论和实践的对接，是近十年来浙江省级教研系统的工作重点，主要包括主题教研、学术论坛、说课赛课等形式。

首先，加强省级教研活动的方向引领。浙江省级教研活动主要包括疑难问题研训、优秀教师的培养和发现、优秀案例培育和推广等。自2006年起，浙江省级教研活动固定为每年一次的“疑难问题研训活动”，聚焦当年课程推进的难点重点问题组织和策划活动。“疑难问题研训活动”要经历前期的选题论证、核心问题的分析剖析、基层实践的征集、典型经验的提炼等准备过程，并在大会上开展专业引领报告、研究方向剖析、典型经验呈现与后期推进研讨等活动。省级教研活动是风向标，一次省级活动充分呈现并推介有价值的教研策划、组织实施等方面的教研智慧，为全省综合实践活动课程的发展和教研活动提供了方向。

其次，发挥各级教研的辐射与带动作用。一次省级教研活动的作用不仅仅是引领、展示，更是辐射。省级教研活动要通过教研组织网络，将省级课程研究方向和议题及操作经验通过有效的四级教研网络向全省辐射，从而带动全省范围内的联动研究和良性发展。例如：2017年浙江省的教研主题为“课程指导纲要的学习解读”，2018年为“课程指导纲要落地的实施研究”，全省各级教研组织在此基础上开展了相应的教研主题活动。

三、把握关键节点，充分发挥区域教研的先导和支架作用

1. 在学校和教师的行动智慧中寻求教研起点

综合实践活动课程是新兴课程，但不是无根课程。省级教研工作更应该在学校和教师的实践智慧中寻找落脚点。综合实践活动课程建设不能割裂学校原有的活动课程基础和校本资源，只是复制优秀学校的经验模式或推广理想课程的理论模型，而是要从外部植入走向内部生成，对接学校和教师已有的教育实践、课程经验，引导学校和教师在已有积淀中寻求课程生长点。

自2013年起，浙江省级教研活动先后推介了基于春秋游改进的研学旅行课程项目、基于校园节日改进的节日主题项目、基于科技创新活动改进的“科创类（STEM）”课程主题项目、基于班级活动改进的“自主班务”活动主题项目、基于学科综合性学习改进的跨学科主题实践项目等。这些项目为教师利用发掘校内随手可得的课程资源提供了思路和借鉴。从2018年起，我们明确将学校课程经验的发现、培育、推评、展示纳入浙江省级教研活动策划流程，联合基层教研室共同发现和打磨基层课程实践经验，将省级教研平台作为学校和教师实践智慧的展示、推介、传播平台。

2. 以常态活动助推教研功效发挥

教研的生命力在于活动，常态的活动才能发挥区县教研的支架作用，为此各地教研工作可以在两方面着力。一是加强教研员队伍建设。一名专业且负责的教研员是区域教研的灵魂人物。当前许多地区教研员还是以兼职为主，各地要为综合实践活动课程教研员减负，减少其他事务的干扰，使其全身心投入综合实践活动课程教研工作中。二是在教研编制和机制无法一蹴而就的前提下，积极发挥非正式教研组织的作用，采用联片、联校的形式开展区域内几个学校合作的教研活动，如“综合实践活动周”等。此外，“体验式”教研、“团队协作式”教研、“沙龙研讨式”教研、“同课异构”教研等丰富多样的教研活动在各地的蓬勃开展，很好地解决了“校园活动课程化”“综合实践活动课程的整合实施”“综合实践活动课程的课型建构”等实践性课程问题。

3. 将教师专业发展作为撬动教研运作的支点

师资配备不足是不少学校综合实践活动课程建设面临的现实问题。在一些学校，“流水的兵”“跟着感觉走”的教师也不乏其人。一些教师不会灵活使用课程资源，将省教研室提供的系列省编地方教材当作固化文本来教，将实践课程变成了教文本的课程，课程实施无法面向学生真实的个体生活和社会生活；一些教师对于程序性支架的使用比较呆板，无法基于学生丰富灵动的主动实践提供深度学习的支撑。这些问题与教师因缺少专业引领而对课程懵懂和随意有关。为此，教研部門需要帮助教师找到专业发展的方向，增强专业自信和专业能力，让教师游刃有余地用好教研支架，使综合实践活动课程实践成为自觉的专业行为。这就需要充分调动和发挥区域内已有专业教师的引领、示范、支撑作用，带动区域教师队伍良性发展。

浙江省多年的教研实践证明，省级教研不仅需要有仰望星空的远景目标和理论指引，也需要脚踏实地的实践示范和策略指导，让课程教研“接地气”、让课程实施“有依托”，建立未来教研工作的基本支点。我们相信，充分发挥教研的先导和支架作用，被寄予培养学生创新精神和实践能力厚望、与新课程同生共长的综合实践活动课程，必能真正成为转变人才培养模式、落实素质教育、培养学生发展核心素养的重要路径。

（编辑 崔若峰）