浅谈陈鹤琴“活教育”思想特点及其对现今幼儿教育的启示

摘 要：陈鹤琴活教育思想是在批判民国时期旧教育的基础上提出的。通过对比新旧教育可以看出陈鹤琴的活教育具有以下特点：树立以幼儿为中心的儿童观;采取以“做”为中心的教学方法;注重行为习惯的养成;为幼儿创设良好的教育环境。他提出的“活教育”思想对现今幼儿的教育理念、教育方式依旧有着重要的价值和值得借鉴之处。

关键词：陈鹤琴;活教育;幼儿教育;启示

20世纪初，中国还是一个有着专制传统和80%文盲的国家，千百年来，孩子一直被看做是家庭的附属品，大人们无知却专制地看管着他们，没有尊重和平等。这时，一位教育家站了起来，愤然地说：“孩子的价值有时还不如一只羊、一头牛。”人们对养孩子的方法始终抱着事前无准备，事后不研究的态度。这位站在时代前沿的儿童教育家就是陈鹤琴，

他针对民国时期的死教育提出了“活教育”思想，并以鼓楼幼稚园为实验基地，进行了有益尝试，他的思想和实践对现今幼儿教育的发展也有着重要的意义和启迪。

一、 树立正确的儿童观，重视儿童的不成熟的力量

陈鹤琴的“活教育”区别于封建、僵化、陈旧的“死教育”的一个重要的体现便是在教育的中心与主体——儿童的身上。因此教师和家长的儿童观对于儿童发展有重要的作用。在陈鹤琴眼中无论是在外表上将孩子打扮成大人的模样还是在行动上去模仿大人的举止，这样都是旧式家庭愚昧的做法。正是因为没有以正确的态度对待儿童，中国才多是“少年老成”的小孩子。他说：“在培养儿童这件事情上，最紧急的就是我们要正确看待儿童，将他们看作儿童对待。”卢梭也曾有过类似的观点：“大自然期望孩子们在年少的时候，只长成孩童的样子。”所谓的儿童的样子，即非成人，即按照他们孩童自己的生理和心理的特有特征生长。陈鹤琴把儿童样子的标准归纳为“一种未成熟的力量”，他要求人们去尊重儿童，保护儿童的这种不成熟，要去相信儿童具有主动性，有自主学习的能力和潜力。

然而，当前的幼儿教育存在着儿童成人化的现象，即儿童与成人的边界越来越模糊。具体表现为：穿着成人化、心理早熟等。现今儿童听话乖巧的表象下是他们真实的活泼好动的本真。我们不难发现在幼儿园的课堂中，不乏看起来乖巧的学生，他们两手重叠，背脊挺值地端坐在课桌前，俨然一副懂事的样子，像一个稚气消逝的“成熟的”儿童。我们在欣慰这看似和谐的画面的同时，是否也应该反思，这真的是儿童应该有的样子吗？这与陈鹤琴所描述的“旧教育”中“少年老成”的孩子在某种程度上如出一辙。波兹曼从现代传媒的角度对于这种现象进行了深入的探讨，他深刻批判了儿童与成人没有边界，儿童成人化的这种现象。除此之外，虽然国家明令禁止在幼儿园传授小学知识，但仍有不少部分的幼儿园存在小学化的倾向，在课堂教学中过早地教授小学低年段的知识，在教学评价方面过多地参考学生的课堂听讲水平和昨晚完成甚至是考试测评情况。这种功利化和工具化的教学和评价手段是将成人所认为的“重要”过早地、硬性地强加于儿童。

陈鹤琴的“活教育”的价值最重要的在于这个“活”字，教育不是“死气沉沉”“一潭死水”，而是充满生机与活力的，这样的生机与活力不仅体现在课程教材教法上，更体现在受教育的群体——儿童的身上。把儿童当儿童，要让教育符合儿童的发展阶段，这其中既有生理方面的原因，也有心理方面的。所以一个好的教育所培养的儿童是有朝气，有活力，是蓬勃向上的，而不是在压抑的气氛下生长出来的“枯枝残叶”。儿童所需要的健康的教育只有在合适的环境和氛围中才能得到，并且这种健康的教育应该充斥着自由。同时，“活教育”摒弃奴化的教育理念与教育方式，真正让儿童成为主人，以儿童为中心，而不是一味追求所谓的效率，违背幼儿成长的规律，早早地将儿童“催熟”为一副少年老成的样子。教育儿童这件事上更不应该有急功近利，正如李镇西所说：哪里有急功近利，哪里便没有教育。

二、 重视直接经验的积累，倡导以“做”为中心

陈鹤琴十分注重直接经验的积累，他将大自然和大社会也视为儿童学习知识的重要材料，因此他反对传统将书本看作唯一的学习材料的观点，在传统的观点下，家长认为学生去学校只是“念書”，教师的工作仅仅是“教书”。从大自然大社会中去寻找与发现知识这就要求学生不能死读书，而是应该以“做”为中心。笔者认为陈鹤琴的“做”的重要性主要体现在以下两方面：从幼儿学习的起点来说，学前幼儿想象力强，但是经验未丰富，在这个时候，我们应当先给他们看真的和活的东西才更合适;从学习的终点来看，通过直接经验的积累，儿童才能更深刻更真切地理解事物。

当前的一些幼儿在陈鹤琴看来是“可怜虫”，因为他们机械地、被动地被灌输以有限的所谓“知识食量”，而实际上他们却难以消化。幼儿时期是以形象思维为主的，过早地接触一些书本上的抽象符号，不仅不能促进他们思维的发展，而且影响了在儿童时期需要培养和关注的好奇心、想象力等能力的发展。笔者认为“死教育”使用的教材之所以是“死教材”可以从两个阶段来分析：

1. 从学习的起点和学习的过程来说：一方面，这样的教材呈现在所有学生面前的都是一样的知识，它束缚了基础较好的学生，同时让基础较差的学生产生压力;另一方面，这样的教材脱离学生的实际生活和现有的经验，所谓的知识，就是书本上冷冰冰的字眼、公式等，它们没有热度，甚至缺乏温度，很难在学生的心里激荡起水花。陈鹤琴强调“大自然大社会都是活教材”，为什么？因为这些是孩子身边实实在在存在的东西，他们有“生命”、有温度。以大自然和大社会作为学生学习的出发点和起点，能够激起学生学习的内在兴趣，让学生学习的世界和生活的世界越来越靠近，而不是反向而行，甚至是脱轨。同时在学习的过程中采用“做中学”这种切实的经历与体会能够给学生留下更深的印象，也使得教学更具效率和价值。至于“并非所有的学都可以从做开始”这样的质疑，笔者觉得这里的“做”不一定要理解成实际的动手操作，这种“做”更是一种与生活和社会相联系的那个切入点和以此为基础在未来生活中的生长点。

2. 从学习的结果来说：哈佛大学前校长詹姆斯B柯南特认为“教育是当你走出校门，忘记那些你所学会的一些知识之后能够留下来的一切。”知识可能会被遗忘，技能可能会变得生疏，但与生活和经历相联系的那一部分却会久存。耶鲁大学退休教授

威廉·德雷谢维奇在他所著的《优秀的绵羊》一书中谈到为就业做准备并不是上大学的唯一目的。大学的使命在于，帮助学生发现和建立自我，了解生命的方向与意義;养成思辨的习惯，教会学生如思考;培养民主社会所需要的公民意识、社会责任感。如果说到了大学阶段教育的这部分目的依旧如此重要的话，更不用说在学生的性格品行及各种行为习惯启蒙的幼儿教育阶段那些“死知识”就更不能成为教育的全部目的。所以幼儿教师在教学的过程中，要以“做”为出发点，更应注意直接经验的积累，注重与学生的实际生活和经验接轨，同时注意过程中要注重对学生性格品行的培养。

三、 抓养成教育，从习惯的养成到立德树人

西方的一些教育家如洛克、卢梭，斯宾塞等都将关于身体的教育和道德品格的教育放在首位或者比较重要的位置上。陈鹤琴的活教育的目的论“做人，做中国人，做现代中国人”，关键在于做人，主要是为了培养儿童良好的行为习惯，养成儿童的内在的兴趣、对于生活的热爱和对于艺术的欣赏。但是在传统教育中，儿童所接收到的是对于无益的填鸭式的知识和艺术。他认为幼儿期的教育目的之一是要培养基本的优良习惯，包括生活、卫生方面。正如孔子所言：“少年若成性，习惯如自然。”因此，陈鹤琴设计了25条习惯教育的原则旨在帮助儿童养成良好的习惯。为什么要讲做人呢？这一点在古今中外的教育思想中都能找到答案。比如孔子强调“做人”是修身、治国的重中之重。但是随着历史和时代的前进，当今的学校教育中“教育”更多的强调知识的掌握，而“重中之重”的做人却被弱化，教育也因此变质。出于这样的处境，他才突出强调“做人”。他反对传统教育只注重字面和书本上的知识，而他所倡导的教育则注重在培养幼儿对于环境的适应，与环境相处，讲求待人、接物。正如我国南宋著名思想家朱熹所倡导的“养成教育”，在小学阶段，应“教以洒扫，应对，进退之节”。即在保育保健和习惯态度行为规范养成之后再进行知识方面的学习。

当前的幼儿园普遍存在对幼儿自理能力和一些基本行为规范方面重视程度不足，家长也缺乏足够的意识和恰当的方法帮助幼儿形成良好的行为习惯。尤其在当前重效率的影响下，家长偏重智力的发展，生怕孩子输在起跑线上，各种培训班在催着孩子长大。当前中国学生的教育是“为了分数在拼命”在学生时期培养健康的身体和道德教育好像并不在学校、家长和社会的关心范围之内。幼儿从小树立起“分数至上”的观念和意识;家庭中父母包办一切，使得幼儿从小缺乏自理能力和生活力;道德培养以及人格教育的缺失使幼儿从小树立的是异化的三观：比如不接受批评，比如金钱导向的职业观等。英国教育哲学家迪尔登对智育阐述分为三个部分：认知性的内容;批判的审查与辨别活动;从事智力活动所需要的美德。在第三个部分中包括公正、坚韧、谦逊、坦率、勇敢、正直、乐意接受批判和控制不和谐的激情等。由此可见，现如今被学校和家长追捧的智商在一个人的成功中所占的比重并不大，并且智商与人格品质等个人发展的其他方面也有着密切的联系。现今幼儿园存在的种种不符合教育规律的现象都违背了教育的本质，把人物化，将人看成工业产品进行生产。潘光旦曾批判中国多年以来的教育是“为物的教育，而不是为人的教育”，教育最对不起国家和少年一代的事情就是没有把人当作人来培养。教育从本质上来讲更似农业，教育者不能急功近利。所以在幼儿的关键时期应该多注重良好行为习惯的养成，应做到先成人再成材，而不是从小就把孩子培养成一个“没有灵魂的奔命者和空心人”。

四、 拉近心灵上的距离，构建和谐的师生关系

陈鹤琴强调了教师的形象对于幼儿的学习成长的氛围和环境构建的重要作用，他看到了幼儿在心理层次对于一个有爱的教师的需要。他十分反对像工头一样的教师，对于学生从来只有指挥和命令，但是自己却从来不做榜样与示范。陈鹤琴较早地提出了类似于学习共同体的师生关系，了解学生的不同的性格和爱好是教师的职责所在，解决这一问题最好的方式就是教师和学生能够共同参与活动、共同学习，教师能够融入学生的群体和队伍当中。正如李镇西所言“教师不是让人敬而远之，可敬不可亲的形象，师生可以而且应该成为朋友”。陈鹤琴认为教育不能忽视学生的天性，更不能让学生在压抑的氛围中进行学习，因此在培养孩童这件事情上，他是不认同教师中心和社会中心的观点的，种种强制、约束、恐吓的行为对于儿童是不利的，真正的教育应该是用爱来熏陶和感化他们，让儿童的关怀和爱的氛围下健康地养成良好的品行。为了营造爱的环境，陈鹤琴要求鼓楼幼稚园的教师们在与儿童交流的时候要蹲下来，因为“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生”。或许有人会质疑，老师变成孩子了，还像什么样呢？关于“像样”，于永正老先生是这么回答的：“不要太像老师，不要太像上课，太像那么回事就不是那么回事了。”

可是我们现在的幼儿园中存在着两种奇怪的现象：一方面幼儿惧怕老师，另一方面老师惧怕幼儿（比如：家长面前害怕幼儿“告状”）。虽然在80年代以来，学生的主体性在教学过程中有了明显的提升，但是“师道尊严”的消极影响还在压抑着儿童的健康成长，很多幼儿园中对于儿童依旧存在压抑和束缚的现象。这样的存在和这种意识从小在孩子的心里种下了种子，等这个种子生根发芽后，就变成了唯书唯上，变成了当今青少年没有自我，没有自己独立思考的能力和批判性的思维。这种现象背后的原因可能有以下几个：第一是良好师生关系的建立缺乏健康的环境和氛围。比如统一动作、坐姿、声音、不能随意移动桌椅，触摸教师环境的布置等规定;第二是传统的教育观念的影响。比如师道尊严的权威性、以成人化的思维方式要求儿童以及全方位包办的思想;第三是师生共同参与的活动较少。教师在活动中通常作为组织者、旁观者，容易产生高高在上的距离感;第四是师生之间的交流较少。主要是指活动中的交流，儿童在活动中的比较谨慎，往往不敢表达其真实的内心世界，教师由于习惯性很少主动找儿童交流，儿童由于内心的恐惧也不敢找老师交流。人本主义心理学家罗杰斯主张，教师在课堂上应对学生表示“无条件的积极关注”，“信任”与“爱”是学生获知识的过程中必不可少的组成部分，哪里少了这两个部分，哪里就不会有真正的学习发生。因此要想改变压抑的教学气氛，为幼儿创设良好的心理环境，不仅要从物质环境上做出改变，更要从心理环境下手。因为苏霍姆林斯基曾说过“请记住，教育首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”这就要求幼儿教师去亲近幼儿，把幼儿当朋友，同游同乐地去教去玩，同时也要多沟通，学会对话教育，多倾听，多站在儿童的角度才能实现同频的交流。教师与儿童之间的“对话”，是一种真实的教育，“对话”的态度是发自内心的，而不是虚伪的会话。而要想实现这种真正真实的“对话”师生之间的关系首先应该是非功利、非占有的，而不是工具性的、非人化的，也不是一方对另一方的操纵与利用的“我”—“它”（I/it relationship），而应该成为奥地利宗教哲学家布贝尔所倡导的“我”—“你”（I/you relationship）。基于这种健康和谐的师生关系，如果教师真正地把儿童当作“对话”的伙伴，或者教师真诚地做儿童“对话”的伙伴。这样的教师一定是儿童所喜欢、爱戴的教师。即使儿童将来离开了你，他们也会十分怀念，你对他们的影响是长久和深远的，以至于会在他们以后的学习、工作、待人接物等方面表现出来。

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作者简介：刘俊杰，上海市，上海师范大学。