基于情景模拟的混合式学习在健康评估实践教学中的效果分析

杨萍萍，曹红，李红梅

（山西医科大学汾阳学院，山西 汾阳 032200）

在信息、网络技术高速发展的时代，以学生为中心的教育理念的转变，推动着各种教育技术和教学方法的变革。混合式学习 （blended learning）是指将现代教育技术手段与传统课堂教学有机结合，线上学习与线下学习相结合，促进学生自主学习，让学生学会发挥主观能动性，从而达到提高教学效果和学生学习效率的目的［1］。现已广泛应用于护理教育的各个领域，并取得了良好的效果［2-4］，但少见其应用在护理本科健康评估课程中。健康评估作为护理基础课与专业课之间的一门桥梁课程，在整个课程体系中占据重要地位，但其知识点繁杂枯燥、实践操作较难。情境兴趣是一个人在特定的时间和环境下对某事感兴趣的心理状态［5］。人们普遍认为，良好情境兴趣可以提高认知和情感结果，从而获得更好的学习成绩［6］。因此我校基于情景模拟的混合式学习，通过改变学习环境，激发学习情境兴趣，内化学习动力，培养学生自主学习、创新思维、解决问题等综合能力，在健康评估课程实践教学中取得较好的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 研究对象 全体2017级全日制护理本科（方向护理）在校生，共计178人 （6小班），采用简单随机的方法将这6个小班随机分为试验组和对照组，每组各3班。试验组男生19人，女生70人；对照组男生21人，女生68人。试验组和对照组学生年龄、性别、既往考试平均成绩相当，差异无统计学意义 （P＞0.05）。

1.2 方法 授课教师均有5年以上教学经验，通过集体备课，统一线上和线下教学内容、教学方法、教学策略等以保证教学质量。试验组和对照组均使用孙玉梅和张立力主编的健康评估 （人民卫生出版社，4版），理论课80学时，实验课28学时。试验组和对照组本次理论授课内容和形式均一样，改革主要针对实验课部分，内容包括皮肤黏膜、淋巴结的评估 （2学时）；头、颈部评估（2学时）；肺部评估 （3学时）；心脏评估 （3学时）；腹部评估 （6学时）；神经系统评估 （4学时）；全身体格检查 （4学时）；心电图 （4学时）。

1.2.1 试验组教学方法 （1）课前：以小班（约30人）为单位，5～6人为小组。运用雨课堂协助教师建课、发布教学资源、布置作业、查看学生学习情况、管理课程教学。①上传教学资源和布置任务：课前5 d授课教师上传实验课操作视频、操作项目重难点讲义PPT、护理评估病例等教学资源供学生自学、讨论；根据护理病例撰写护理评估病例情景模拟方案 （每小班撰写1份）；②每位学生通过自学完成作业：学生点击操作视频观看，通过讲义、PPT帮助，理解操作重难点内容，课前2 d完成学习任务并上传；在讨论群中提问、解答，针对护理评估病例进行讨论。③反思总结：课前授课教师针对学生观看视频的点击率、时长，讨论群中暴露的问题以及学习任务的完成情况进行教学策略、教学内容、教学方法的进一步完善。 （2）课堂：①情景模拟 （30～40 min）：首先进行环境布置，由高级仿真模拟人躺置病床，教师扮演的标准化病人根据情节出现在屏风遮挡的床头或床旁；然后随机抽取课前分好的1小组 （5～6人）同学，根据实例 （课前提供）内容情景模拟依次进行问诊、体格检查及护理诊断、自评。问诊：1名同学主问，其余同学补充询问标准化病人的病史；体格检查：根据采集到的病史信息，由2名同学在高级仿真模拟人身上，分别于肺部、心脏、腹部常见症状和体征体格检查及心电图操作课程学时内完成对应学时的体格检查内容操作，并进行观察、记录、总结，另1～2名同学在黑板上记录小组同学情景模拟过程的主要内容，总结提炼出该病人的护理诊断；自评：1名同学作为本小组的观察员，观察各成员的表现情况以及整个团队的协助、沟通等，最后给予整体评价 （至少说出2个优点、3个缺点）。②提问、讨论 （20～30 min）：未参加情景模拟的同学就情景模拟内容再次展开讨论并提出问题。③点评、总结 （10～20 min）：教师对不正确的问诊方法、遗漏的问诊内容、错误的体格检查手法予以讲解、重新示教，帮助学生理清思路，掌握正确的操作技能，培养敏锐的临床思维。 （3）课后：①教师辅导、业余实训：实验室为学生提供实操练习场所，增加练习时间；技能协会小组成员担任标准化病人；学生进行病史采集并在体格检查实践时互为病人 （异常体征在高级仿真模拟人上训练），增强操作熟练程度；教师进行操作辅导和纠错，进一步规范体格检查操作动作，提高操作质量。②讨论、答疑：教师在讨论群中针对仍有疑问的同学继续交流、答疑解惑。③学生1周内完成一份自拍操作视频 （自己认为最好的），教师通过平台予以反馈。

1.2.2 对照组教学方法 对照组运用基于混合式学习的传统教学方法。除情景模拟相关的学习和教学任务外，线上学习内容都相同；线下课堂教学为授课教师进行单项操作的具体操作示范 （如问诊由教师进行示范，学生进行观摩）、学生互为病人进行练习 （异常体征在高级仿真模拟人上训练）、教师课堂辅导、课后答疑、业余实训。

1.3 效果评价 （1）护理评估测试 （占总成绩30%）：2组学生均从题库中随机抽取考试题目（标准化病例），由统一培训后的监考老师双盲情况下实行一对一监考，按护理评估评分标准给出分值，总分100分。 （2）期末理论考试 （占总成绩70%）：2组学生采用相同试卷同一时间进行测试，总分100分。 （3）学生自主学习能力与问题解决能力评估：采用中文版护理自主学习能力量表［7］（Cronbach′sα 系数 0.968） 包括自我管理、热爱学习、自我控制3个维度，共计40个条目，从 “非常不同意”到 “非常同意”分为5级，分计1～5分；中文版问题解决调查问卷［7］（Cronbach′sα系数0.871）包括正性问题定向、理性问题解决、负性问题定向、冲动／疏忽风格、回避风格5个维度，共计25个条目，从 “一点不符合我”到 “非常符合我”分为5级，分计1～5分。本研究在教学改革前后分别发放自主学习能力、问题解决能力问卷进行调查，共计发放356份（教学改革前178份，教学改革后178份），回收356份，有效回收率100%。

1.4 统计学方法 双人同时进行数据录入，采用SPSS 22.0软件进行统计学分析。计量资料进行正态检验，若呈正态分布则用均数±标准差表示；若资料服从非正态分布，则用 ［P50，四分位数间距（Q25，Q75），P95］ 进行统计描述。 正态分布的2组均数比较采用两独立样本t检验，同组干预前后比较采用配对资料t检验；若不服从正态分布，则采用非参数检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩比较 2组期末理论考试成绩、总成绩差异均无统计学意义 （P＞0.05）；护理评估测评成绩差异有统计学意义 （P＝0.002），见表1。

表1 2组学生考试成绩比较 （±s， 分）

表1 2组学生考试成绩比较 （±s， 分）

组别 n 期末理论考试成绩护理评估测评成绩 总成绩对照组 89 69.93±8.46 86.43±8.68 74.88±6.47试验组 89 71.93±8.84 92.23±4.83 78.02±6.67 t 0.895 3.196 1.851 P 0.374 0.002 0.069

2.2 自主学习能力与问题解决能力比较 教学前2组自主学习能力与问题解决能力差异无统计学意义 （P＞0.05）；试验组教学前后自主学习能力与问题解决能力差异均有统计学意义 （P＜0.05），而对照组教学前后差异无统计学意义 （P＞0.05）；2组教学后自主学习能力差异无统计学意义 （P＞0.05），试验组问题解决能力高于对照组 （P＜0.01）， 见表 2。

表2 教学前后试验组与对照组自主学习能力与问题解决能力情况 （±s， 分）

表2 教学前后试验组与对照组自主学习能力与问题解决能力情况 （±s， 分）

注： 与本组教学前比较，1）t＝-4.121，1）P＝0.009；2）t＝-3.336，2）P＝0.021

组别 n自主学习能力 问题解决能力教学前 教学后 教学前 教学后对照组 89 155.07±6.59 154.74±7.10 83.08±3.32 83.17±1.98试验组 89 155.69±7.29 157.10±6.721） 82.68±4.62 87.88±1.582）t 0.154 0.592 -0.174 4.546 P 0.881 0.567 0.865 0.001

3 讨论

3.1 基于情景模拟的混合式学习有利于提高护理评估能力 本研究显示2组进行不同教学方法后试验组学生护理评估测试成绩优于对照组，差异有统计学意义。分析原因可能是试验组 （1）线上通过撰写护理评估病例情景模拟方案，激发学生以情景为线索，让孤立、枯燥的知识丰富起来，激发了学生的学习兴趣； （2）线下课堂运用情景模拟教学，学生置身于案例中，增加了学生的情境临场感，能更好地换位思考，培养其良好的沟通能力； （3）实验操作以学生自己沟通、评估、操作、小组讨论为主，教师示教、补充、纠错、总结为辅，充分调动学生学习积极性，一改以往“填鸭式”教学方式，使学生主动参与思考，发现问题并解决，将知识真正内化。本研究结果显示期末理论考试和总成绩试验组比对照组略高，但差异无统计学意义。这与田志娟等［8］研究结果一致。优异的成绩离不开辛勤努力的学习，说明试验组和对照组学习刻苦，在理论知识掌握程度上水平相当；其次试验组和对照组均使用了混合式教学的方法，这种 “线上”＋“线下”的教学方式，打破了三尺讲台时空的限制，使 “线上”和“线下”无缝衔接，对学生进行自主学习和个性化启发式培养，创造了一种真正学生高度参与的、个性化的学习体验［9］，从而促进了教学质量的提升。

3.2 基于情景模拟的混合式学习有助于提高学生的自主学习能力和问题解决能力 本研究显示教学改革后试验组问题解决能力有明显提高，且其问题解决能力优于对照组，差异均有统计学意义。基于情景模拟的混合式学习以自学、情景模拟为主线，在其课前、课中、课后通过教学设计贯以整体护理的临床思维，实现 “以学生为主体，教师为主导”的教学理念，引导学生思考，督促学生学习，让其沉浸在模拟的真实情景中，养成自己发现问题、解决问题的好习惯。而基于混合式学习的传统教学虽然有线上学习，但线下课堂还是以老师教为主，问诊、体格检查、护理诊断等散在的知识点和机械的操作孤立开来分块地填塞给学生，学生被动地接受知识，不能很好地融会贯通及应用。因此，教学后试验组学生面对临床实际问题时解决问题能力提高较快，且优于对照组学生。

本研究显示教学后试验组自主学习能力较前有所提高，差异有统计学意义；但试验组和对照组比较差异无统计学意义，与张春梅等［10］研究结果一致。可能与2组均采用了混合式学习有关。国内外研究学者一致认为混合式学习能激发学生自主学习兴趣，培养学生自主学习能力［3，11-13］。其次，自主学习能力受诸多因素影响［6-8］，比如教师的帮助和引导、问题解决训练、自主学习方法和技巧等，试验组学生通过护理评估教学前后自己录制视频对比自己操作情况，进行自我评价，在纠错的同时增强学生学习自信心，激发自主学习动力。另外，由于试验组和对照组同在一个学校学习，2组同学可能会分享一些学习心得与方法等产生同伴效应，使得对照组同学的自主学习能力也有所提高。

3.3 基于情景模拟的混合式学习的应用思考 基于情景模拟的混合式学习在健康评估实践教学的应用中取得了较好的效果，但也遇到了许多值得深思的问题，如学生对此模式的不太适应，表示负担较重，出现学习倦怠，对学业负荷较重的医学生来说更应重视教学设计、教学策略；教师角色转变，由 “主角”变成 “引导者”，工作量较以前更大，对知识掌握要求更高；课中如何对学生讨论进行时间分配的管理，如何监管课堂质量、给每位学生的表现给出评价。因此逐步完善基于情景模拟的混合式学习，优化教学设计，建立情景模拟过程中量化的评价指标，加强学习行为的过程监管值得进一步深入研究。

综上所述，基于情景模拟的混合式学习更能激发学生的学习热情，在情境中培养浓厚的学习兴趣，充分调动学生学习积极性，提高学生的综合素质，增强自主学习、问题解决和护理评估能力，适合在健康评估实践教学中应用。