运用认知心理学理论分析初级汉语综合课教学的利弊和实施策略

王艺锜

摘要：随着国际上“汉语热”的发展，对外汉语教学有了更高的要求，为使对外汉语教学更具科学性和有效性，很多学者不再仅研究表面的教学模式，而是探究教学模式背后的心理学的支持。初级汉语综合课作为留学生刚开始接触汉语的基础和核心课程，其教学效果好坏所产生的影响不得而知。作者首先通过运用认知心理学理论研究初级汉语综合课的教案设计、教学录像等;其次对汉语教学影响较深远的次理论进行阐释;最后说明上述研究的不足与展望，以期初级汉语综合课教育心理学的理论和应用日臻完善，促进二语教学的发展。

关键词：教育心理学;初级汉语综合课;认知主义

一、初级汉语综合课的教育心理学

随着心理学研究的不断深入，心理科学得到迅猛发展，心理学的分支学科也不断涌现。一般教育心理学超越了简单心理学原理在教育领域中的应用，研究教与学的双向活动，既包括学生学习的规律，也包括教师如何根据学生学习规律来进行教学的规律，其最终目标是将研究成果用于指导教育实践。而对外汉语教学因为其教学对象的特殊性，就更需寻求教育心理学的支持，使对外汉语教学与其中的教育心理学相互促进、协调发展。与此同时，在第二语言习得过程中，基本言语能力的培养和形成过程大多是在语言学习的初级阶段进行的。因此，初级阶段的汉语教学对于整个对外汉语教学过程起着至关重要的作用。而综合课作为对外汉语教学的基础和核心课程，既包括词汇、语法、阅读、汉字、文化等各方面，又是听、说、读、写各项技能的综合训练。其教学效果的好坏直接或间接着其他课程。所以，从教育心理学角度对初级汉语综合课进行研究显得尤为重要。作者通过对初级汉语综合课教学案例和公开课教学录像等进行分析，从认知主义角度探求初级阶段综合课教学设计及各教学环节背后的心理学支持[1]。

二、从认知主义角度看汉语初级综合课教学法

美国布鲁纳被称为“认知主义的集大成者”，他主张：（1）刺激-反应过程中人的个体认知结构起重要作用。（2）“学科的基本结构”的重要性，无论学习什么学科，让学生理解该学科的基本原理和基本概念，提出“螺旋式课程”，同时强调学习迁移。（3）学生在个体认知过程中存在个体差异性，教师要确定学生的不同认知水平，保证教学与学生认知水平相符。（4）学习有阶段性，不主张给学生明显超出他们水平的知识，应提供略高于他们水平的教学。（5）发现学习，让学生主动通过对所学对象的观察、分析归纳等逻辑思维活动，自己发现规则。（6）强调学习动机的重要性，尤其指内在动机[][2]。下面将以认知主义为基础，研究目前与对外汉语教学联系比较密切的三个次理论。

2.1从有意义接受学习理论看对外汉语教学中的认知法

奥苏伯尔根据学习的方式，将学习分为接受学习和发现学习。在布鲁纳大力提倡发现法后，很多人认为只有发现学习是有意义的，而把接受学习等同于机械学习，这种认识是有偏颇的。有意义（接受）学习是将以语言文字符号所代表的新知识与学习者已有的旧知识，主动建立实质性联系。

有意义接受学习贯彻“不断分化、融会贯通”和“同化”原则，“不断分化”指呈现知识时，先呈现较高概括性和包摄性的知识，然后再安排概括程度较低的知识，教材各章节内不断分化。这样有利于用学习者已有的认知结构同化新知识，新知识又反过来进一步扩展巩固旧知识。不断分化强调知识间的纵向联系，融合贯通则强调横向加强教材中各章节之间的联系。同时，奥苏伯尔还提出了“先行组织者”策略，即人为地向学生介绍一些抽象概括水平普遍高于新知识，容易与新知识建立联系，学生又容易接受的引导性材料，以确保新旧知识间建立非人为性、实质性联系。

然而还要注意，相比于奥苏伯尔有意义学习的从一般到个别，布鲁纳发现学习的从个别到一般似乎更容易操作，鼓励探索式学习，正如桑代克的“尝试错误说”，亲身体验，在犯错和改错的过程中通过对语言现象的分析推理、反思总结等一系列思维活动主动掌握语言规律。奥苏伯尔虽然提出“组织者”的概念，试图使上层概念的抽象程度有所降低，但至于组织者又该怎样设计才合理，仍是一个值得探讨的问题。

2.2 从认知主义看建构主义教学法

随着认知主义的进一步发展，建構主义心理学主要融合了皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”，皮亚杰强调学习是学生主动建构知识结构的过程，维果茨基强调“最近发展区”理论和社会文化对认识事物的影响[][3]。因此建构主义强调学习的主动性、情境性、社会互动性等，而这些基本观点与当代对外汉语教学十分契合，留学生的文化背景和思维方式不尽相同，对外汉语教师更应该引导留学生主动建构知识体系，使课堂教学尽量贴近现实生活，激发学生学习热情。支架式教学法正越来越受到对外汉语教师青睐。

首先确定主题，教师要告知学生教学目标。其次是搭建脚手架，在搭建脚手架之前要确定学生们的“最近发展区”，这里就可以运用上面的图式理论，最近发展区处于动态平衡状态，因此教师要根据不同阶段适当调节。对外汉语教学常用支架有;一是工具支架，即在课堂中运用的多媒体课件材料，汉语初级阶段呈现直观刺激，更有助于学生理解记忆。二是范例支架，即一般给出最简单的句式作为原式，然后给出难度高的同一句式、否定句或疑问句等。如“A比B +adj”为“A比B+adj+一点儿/一些/很多”和“A没有B +adj”的支架。三是问题支架，即教师进行教学前，可结合学生已有认知结构和教学内容预设学生会遇到哪些问题，从不同方面和层次建立问题支架，问题支架要层层深入。学生对刚学的课文抓住了关键词，但不能回忆全部内容，教师的问题支架就要先针对关键词提问。四是建议支架，即当学生带着问题读课文时或小组讨论合作时，教师要巡视课堂，在探索和合作过程中遇到困难，教师要把“问题支架”转变为“建议支架”，为学生提供建议。然后是创设情境，教师要从教学实际出发，创设贴近生活的情境，把课堂环境放到整个社会文化背景下，既要符合学生已有的知识经验，又要考虑学生越过发展区的潜力。再然后是独立探索，自主学习和协作学习，合作探讨。这里分组时要注意考虑留学生自身特点，因为初级汉语综合课多为不同国家留学生，所以分组要注意学生国籍要均衡，还有主动性学生和被动性学生搭配等。最后是效果评价，传统汉语课评价指对学生成绩成绩进行测试，主要包括随堂测试、期中和期末测试等。所以这种评价重结果而轻过程，忽视学生学习过程、学习方法和学生情感态度这些学习的重要指标，具有很大偶然性。而支架式评价，除加入上述内容，还有个可取之处是学生的反思，这很大程度上培养了学生的元认知能力，即对认知过程的认知、自我监督和自我调节过程。

2.3从认知主义看任务式教学法

初级汉语综合课传统的3P教学模式主要以语言形式的讲解、操练为主，导致留学生在课堂上学到的语言形式在实际中运用率低，为了形式而形式，综合运用语言的能力普遍偏低。而交际教学法虽以语言的功能意念为纲，然而正如克拉申的“情感过滤说”，当留学生在注意语言所表达的意义时，他们会暂时“忘记”自己在实用一种还没有完全掌握的语言，“情感过滤”会降到最低。而在实际教学中，交际教学法虽可保证交际的流利性，但往往损害准确性和复杂性。如何使有意义的语言交际在高层次上进行，使流利性、准确性和复杂性有效地融为一体。任务式教学法的提出弥补了上述的不足，提出了三性均衡和“做中学等观点[4]。

在初级汉语综合课上，如以“点菜”为话题，任务式教学法仍符合三阶段教学模式，一是任务前阶段，介绍话题、任务、激发图式激活和任务布置。如老师用提问的方式引出本课话题激发学生兴趣和脑中已有的图式结构，“大家喜欢吃中国菜吗？”“大家常去餐馆吃饭吗？”“在餐馆要怎么点菜？”等。然后老师介绍一些与“点菜”相关的知识图式，如埋单、结账、包间等词语和“来/要一个（分/碗/盘）……”“吃得完/不完”等结构。二是任务中阶段，根据任务难度，每组学生都有一定的规划时间，一般初级汉语综合课，规划时间应控制在5-10分钟，在这段时间里，又可分为：任务进行环节，学习小组明确分工、积极交流、相互合作来共同完成任务。老师需要巡视课堂，注意每组动态，可提供脚手架。任务汇报准备环节，此阶段为了任务汇报，学生要使用各种方法从关注流利性转变为注重准确性和复杂性。任务汇报环节，各小组要向老师和全班同学进行任务成果展示。其他同学在聆听汇报过程要同自己任务成果进行比较并加以改正，培养学生自主学习能力，其他学生也可在小组汇报完后进行评价补充。注意此阶段，老师的职责是聆听学生的任务成果，以鼓励为主，最好不要因为学生的语言错误而打断汇报过程，在一旁记下各组常犯的语言错误，在任务后阶段进行归纳总结即可。三是任务后阶段，即语言形式学习阶段，之前已对一些语言形式进行关注，这里帮助学生将语言形式系统化，并进行适当的语言操练。

目前，越來越多对外汉语教师开始使用任务式教学法，与此同时观念转变也尤为重要，对外汉语教师要充分理解任务型活动可能造成的不可预知性，完成任务的途径有很多种，没有唯一标准的答案，这也对对外汉语老师的教学能力提出挑战。

三、认知主义角度上对外汉语综合课教学的不足与展望

目前大多数教育心理学的理论都是从普通教育学中总结出来，搬到对外汉语教学中，作者并不否认这种做法的价值，但由于对外汉语教学的特殊性，建立属于对外汉语教学自己的教育心理学是否有必要是值得研究和尝试的。与此同时，理论为我们提供一种组织框架，帮助我们解释看似简单的教学行为背后的科学，但目前的研究都仅仅是某个理论中的一小部分碎片化概念运用到教学中，碎片化的概念难免很难反应理论整体真实面貌。其次，本文虽然只从认知主义对初级汉语综合课教学进行研究，但目前也提倡综合运用各种理论，运用“后方法时代”理论，即没有一种教学方法是放之四海而皆准[5]。从教学设计、教学录像来看，初级综合课教学模式仍多为行为主义下的3P模式，而基于认知主义的相关论文虽然对对外汉语教学法进行尝试，但普及面窄，而且有的研究者也忽视了认知主义与行为主义、功能主义三者的关系，它们并不是非此即彼的，而是相互融合的。最后教育心理学仅自身理论之间融合是不够的，还要注重学科间的相互融合，如利用生物技术、脑电技术等，使教育心理学理论更加科学化。

参考文献：

[1]崔希亮.对外汉语综合课优秀教案集[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

[2]刘奇志，谢军.布鲁纳教育心理学思想及其启示[J].教学研究，2004，（5）：377-379.

[3]刘儒德.论建构主义学习迁移观[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，（4）：106-112.

[4]刘壮，戴雪梅.任务式教学法给对外汉语教学的启示[J].世界汉语教学，2007，（2）：118-125.

[5]陶健敏.“后方法时代”语言教学观与对外汉语教学法体系构建[J].暨南大学华文学院学报，2006，（3）：17-23.