理工科大学学术英语混合式教学模式构建

曾祥宏

引言

为迎接新时代对高等工程教育的挑战，教育部于2017年提出了“新工科”战略，其核心目标是培养适应新时代、新技术要求的具有国际视野、团队协作能力、领导能力和批判性思维能力的新型工程创新人才。随着互联网的全面普及和信息技术的飞速发展，学习方式和教育理念也随之发生了相应的改变。为推进“互联网＋教育”的发展，2018年4月教育部制定了《教育信息化2.0行动计划》，线上线下、课内课外、E-learning等多种学习方式被不断提出并应用。可见，外语教学的信息化之路是必然趋势。高校制订的外语课程必须服务于国家战略需求，适应网络信息化时代的要求。新制订的《大学英语教学指南》直接“鼓励教师建设和使用慕课、微课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于慕课和翻转课堂的混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展”，表明现代信息技术与英语教学的融合是英语教学改革的必然趋势。基于混合式教学的基本思路和理念，结合理工科院校的特色，充分利用网络资源和信息技术，探讨把传统课堂教学和现代多媒体网络教学有机融合的理工科大学学术英语混合式教学模式，拟解决现有学术英语教学的困境，提升理工类大学生的学术意识和学术素养，使其养成自主学习的泛在学习习惯。

一、混合式教学的理论基础

2000年，加拿大阿萨巴斯卡大学的兰迪·加里森（Randy Garrison）、特里·爱德森（Terry Anderson）和怀特·阿彻（Walter Archer）三位学者共同创建了针对高等教育的探究社区框架（Community of Inquiry Framework），其独特的视角、方法及工具成为在线学习和混合学习领域中有效的教学理论，大量的实证研究都验证了探究社区理论在商务、语言学习和信息系统等领域对于提升学习满意度和高阶学习效果等方面有着积极影响（Smadi & Parker，et al.2019）。探究社区框架是以社会建构主义理论为导向，是网络技术应用到高等教育领域特定环境中的产物。探究社区理论模型以建构主义为理论基础，由认知存在（cognitive presence）、社会存在（social presence）和教学存在（teaching presence）三个相互作用的核心要素共同构建学生有效协作建构知识的理论框架模型（见图1）：

图1：探究社区理论模型框（Garrison & Anderson，et al.2002）

认知存在是一个实践探究的学习过程，包括触发事件、探索、整合和解决四个阶段（Garrison & Anderson，et al.2002）。教师设定教学目标和任务，提供探究的问题和资源；学生通过独立探索建构意义，并在与同伴的协作过程中对知识进行批判性反思，总结经验，修正新知识。社会存在是指在教师创设的学习情境中，学生通过协作和会话进一步对新知识进行深层次和有意义的探索。教师存在主要是指教师在整个学习过程中的职责所在。教师是整个教学体验的设计者，通过内容的选择、资源的开发、活动的组织、情境的创设及评估的设计引导学生进行有效的互动和更高阶的学习。三大要素相互依存，相互作用，通过探究培养学生的批判性思维、协作能力和深度学习能力。

二、混合式教学研究与实践

2002年，史密斯·J（Smith，J）与艾勒特·马西埃（Elliott Masie）将网络化学习与传统学习理念相结合，提出混合式学习这一概念。何克抗（2004：21）将“混合式学习”理念引入国内，开始研究和探索互联网环境下的学习方式、教学方式和师生关系，将“混合式学习”界定为将传统学习方式和在线学习的优势相结合，重构教育信息化时代背景下的教学结构，倡导教师为主导、学生为主体的教学模式，发挥教师引导、启发和监控的作用，充分体现学生在学习过程中的主体性、主动性和创造性。

从20世纪90年代末至今，混合式教学的概念经历了一个越来越清晰的演变过程。混合式教学研究从最初的技术应用阶段，重点强调技术在教与学中的核心作用，到技术整合阶段，更多关注在线与面授相结合的混合式学习环境下的教学设计，到目前“互联网＋”阶段强调“以学生为中心”创设基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境（Wasoh 2016）。混合式教学的关键是通过对课程进行再设计，创设积极的、协作的学习体验，帮助学生通过主动参与学习，积极建构自己对知识的理解。很多研究者在积极探索混合式教学的同时，提出基于自身实践案例的混合式教学模式。冯晓英、王瑞雪等（2018）从物理特性和教学特性两个维度将混合式教学模式划分为以下几类：从物理特性维度，混合式教学模式可分为线下主导型混合式教学、线上主导型混合式教学、完全融合型混合式教学三类；从教学特性维度，混合式教学模式可分为讲授式混合教学、自主式混合教学、交互/协作式混合教学三类。两个维度的不同类型的教学模式都可以进行自由组合，涵盖目前已有的教学实践。近十几年来，国内研究人员开展了对混合式学习及混合式教学模式的研究，包括混合式学习理论、学习系统设计、混合式教学资源建设等多方面的研究，多维度探讨和应用混合式理论。

（一）混合式教学在理工科教育中的应用

“互联网＋”正使工程教育的教学内容、方法、模式和管理体制机制发生着深刻变化，各理工科院校也在积极探索和实践工程创新人才国际培养模式，上海交通大学基于慕课的混合式教学和校企协同人才培养模式，共享优质工程教育资源与服务、提高工程教育教学质量（黄震 2016）。江苏大学基于混合式学习的基本思路和理念，把传统课堂教学和现代多媒体网络学习有机结合，建构了“跨国、跨学科团队体验式的工程创新能力培养模式”（宋余庆、陈权，等 2018）。他们的实践都表明混合式教学模式符合时代发展趋势的改革模式，对于新理工科创新人才培养起到积极的作用。

（二）混合式教学在大学英语课程中的应用

国内对英语混合式教学研究主要集中在以下三个方面：第一，混合式教学理论。诸如移动学习、自主学习、建构主义等理论在英语教学中的应用。例如，章艳乐（2013）以混合式学习和合作学习理论为基础，尝试构建并试验了互联网、自主学习平台和QQ通信软件为支撑的“大学英语课内外一体化学习模式”。第二，混合式教学模式与实践。主要基于各网络教学平台、慕课、语料库、微信、翻转课堂等网络信息资源探讨混合式教学在提升大学英语应用能力和国际素养方面的有效性。孙慧、魏芳芳（2016）通过实证研究探索基于慕课和语料库驱动的大学英语混合式教学模式对于促进学生自主学习能力和创新精神的作用，认为有利于培养学生的研究能力。第三，侧重探讨混合式教学对语言交际能力的提升。索格飞、迟若冰（2018）尝试将国际慕课平台上的“跨文化交际”课程融入大学英语课堂教学，结果显示这种混合式教学模式大大提升了大学生的跨文化交际能力和英语应用能力。

从研究现状来看，混合式教学模式在促进学生自主学习能力的提升、培养学生信息化环境下的学习能力、促进数字化教学资源的建设和共享、提高教育教学的质量等方面发挥了很好的作用。但是，将信息技术和传统课堂相结合的混合式教学运用到理工科的“新工科”创新人才培养大学英语课程模式的探索与实践非常少，且前人的教学研究和实践说明虽然没有唯一正确的“混合式”教学模式，但可以为学术英语的混合式教学模式提供借鉴。学术英语课程因其不同的教学目标，需结合学生水平、学校定位、学科类型等因素进行系统设计，从而为培养“新工科”国际化人才提供一条新路径。

三、理工科大学学术英语混合式教学模式构建

长久以来，大学英语始终把人文素质教育作为主要的教学目标，而科学素质修养却被忽视。新时代国家发展对科技创新需求愈发强烈，教育部于2017年提出了“新工科”战略，其核心目标是培养适应新时代、新技术要求的具有国际视野、通晓国际规则的具备跨文化交际能力的复合型专业人才。大学英语教学应服务于国家战略需求，学术英语的教学定位是培养学生在专业学习研究和职场岗位等不同领域和不同语境下使用英语进行有效沟通的能力。

（一）理工科大学学术英语混合式教学准备

理工科大学学术英语混合式教学模式的实施关键因素在于教师，教师主导整个教学过程。因此，教学模式的转变必然给教师专业发展带来一定的挑战。所以，在理工科大学学术英语混合式教学模式下，教师要在转变课程理念的基础上，提升教学能力和调整教学角色。

1.教学能力的提升：课程资源的整合与开发

自2013年《上海市大学英语教学参考框架》提出大学英语以通用学术英语为导向以来，学术英语的教学和研究在全国如火如荼地开展起来，产出了包括教材、论文、专著和数字资源等形式的大量成果。面对层出不穷的线上线下教学资源，刚接触学术英语学习的学生一开始会有些不知所措，不知如何区分优质与劣质资源，找到适合自己的最佳资源，这就需要教师从专业的视角，针对学生的具体情况对资源进行整合，或结合学校的理工科特色，适时推送科技前沿的研究成果，自主开发针对理工学科的资源，供学生进行线上自主学习。理工科大学学术英语教学团队在分析国家、社会和个人需求的基础上，结合理工特色，编写了线下资源，整合开发了线上资源（见图2）。线上资源包括听说、阅读、写作、词汇、微课、测试等6个数字资源库，理工特色的学术英语慕课、微课、直播等在线课程，理工科学术英语学术论文双语语料库及学习平台资源分享；线下资源包括理工科学术英语教学大纲，理工科学术英语读写课程和教辅材料。这些资源和平台为学生进行自主学习和个性化学习提供了保证，同时提升了他们学习的主体性、主动性和积极性。

图2：理工学术英语线上线下资源

2.教学角色的转变：重新定义教师、学生的角色

教学模式的转变必然会带来教师和学生在教学过程中的角色转变。学生是知识意义的主动建构者，其他人无法替代。混合式教学应以学生为中心，他们是学习的主体。课前，学生是课程学习的规划者、知识的获取者和问题的发现者。他们在线了解课程目标和教学大纲，从而对整个学期的学术英语课程进行整体规划；通过自主学习基础知识内容，为线下高效参与课堂教学作准备；通过在线学习发现并提交学习过程中遇到的问题，以便教师把握学生课前的自主学习情况，从而在线下课堂中进行有针对性的解答和指导。课中，学生通过教师讲解重点难点深化线上所学知识，通过独立分析文本拓展知识的广度，通过参与讨论、辩论、项目学习、小组汇报提升语言应用能力、合作学习能力和批判性思维能力。课后，学生在掌握所学知识的基础上，通过教师评价、学生互评和学生自评获得反馈信息，并根据自己的优势和不足，在线上平台自主选择适合自己的或自己感兴趣的资源进行知识补充或拓展。

混合式教学在利用信息技术的便利的同时，还能充分发挥传统课程的优势。学生在教学过程中始终处于主体地位，而教师则在混合式教学中担当了多重身份。在学术英语混合式教学中，教师不再仅仅是知识的传授者和“灌输者”，也不再只是教学任务的执行者，而是学术英语课程资源的开发者，课程教学的规划者和引导者，教学活动的设计者和组织者，教学任务的监督者和帮促者，学生深度学习的合作者和启发者，学习评价的参与者和组织者。

（二）理工科大学学术英语教学模式框架

在资源集中共享的学习时代，传统的课堂教学活动远远无法满足当代大学生的学习需求和新工科创新工程人才培养的要求，因此高校要根据自己的学校定位、学科类型、专业需求和学生水平确定灵活的、个性化的课程目标和要求，构建学术英语课程的新生态和新范式。本研究在探究社区框架理论的基础上，结合学校的理工科特色，构建了以学生为主体、教师为主导，线上线下翻转融合的学术英语混合式教学模式（见图3），以提高学生的认知存在感、社会存在感及教师存在感，从而提升其会话协作能力、自主学习能力及在专业学习和工作中的语言应用能力。

图3：理工科大学学术英语混合式模式框架

丰富的线上资源和教师专业的引导让学生可以通过课前线上自主学习对新学知识有认知上和心理上的准备，从而在课堂教学中能更加积极地参与课堂互动。教师利用线下宝贵的课堂时间答疑解惑，进行重难点讲解，组织学生参与讨论，引导他们进行语言输出、深度思考和独立探索。教师可以设计具有挑战性、高阶性的学习任务，打造线下“金课”，在强化、深化知识学习的同时，通过项目学习和小组汇报等形式提高学生的语言运用能力，锻炼他们的批判性思维，提升其学术英语素养。课后，学生就课堂上与教师、学生之间的交互反馈，通过查找和阅读更多的资料，开展进一步的学习，融入课后的拓展任务，产出符合学术规范、语言表达更加精准的研究成果（选题报告、文献综述、提纲目录、引言等），并在信息化学习平台上发布，供生生之间互评、教师点评，从而根据评价意见进行反思和修改，促进知识技能的进一步提升。

例如，理工科大学学术英语读写课程中有一课是关于转基因食物的，课前，教师在平台上布置学习任务：（1）学生通过数字资源库中的阅读课件自主学习课文，了解转基因食物的概念及优缺点，完成课前练习，并将学习过程中遇到的疑问发到学习平台留言区。（2）教师线上推送两段分别赞成和反对转基因食物的英文视频，每个小组在看完视频后，选择自己对于转基因食物的立场，并与小组成员一起搜集资料，准备课堂小组辩论。课中，教师先对学生在学习过程中碰到的问题进行答疑解惑，再对本课的重难点进行总结，真正实现在线学习的翻转课堂；然后，组织小组进行有关转基因食物的辩论，让学生将自己课前所学和搜集的信息通过辩论的形式进行应用，提升语言应用能力，训练批判性思维，并通过与同学和教师的互动获取新的信息，通过生生互评和教师点评加深对转基因主题的理解和思考。课后，教师发布课后任务：（1）学生针对学习过程写一段反思日志，发给教师作为教学反馈；（2）学生写一篇500词左右有关转基因的小论文，发布在学习平台上供同学和教师评价，并根据评价对作业进行修改，然后提交。

混合式教学对学生的学和教师的教进行重构，重新调整课堂内外的时间、内容和学习方式，从而实现真正的翻转课堂。在理工科大学学术英语混合式教学模式中，线上学习不是课堂学习的辅助手段，而是整个教学过程的一个必要的组成部分，它将自主学习与课堂互动、独立探索与合作学习、知识获取与思维训练、能力提高与素养提升有机融合在一起。

结语

理工科大学学术英语混合式教学无论是从教学资源、教学效果还是教学方法上都对“新工科”人才培养目标有积极的作用，同时也会面临学科内容、教学设计、课程组织、学校管理等方面的挑战，这不仅需要教师不断提升能力、增加知识储备，还需要教学管理部门的支持。混合式教学模式、教学能力准备的研究与实践、混合式教学教师专业发展研究及混合式教学评价研究仍是今后英语教学改革研究的重点。