自主学习能力与课堂纠正性反馈偏好的关系研究

王林艳，陈紫蓉

(1.湘南学院 外国语学院； 2.湘南学院 文学与新闻传播学院 湖南 郴州 423000)

近年来，纠正反馈成为二语习得互动研究中的一个热点问题。关于纠正性反馈的研究较多，但针对学生需求和偏好的纠正性反馈研究较少。另一方面，学生自主学习能力被认为是判断学生是否能够独立学习并进行终身学习的一个标准。自主学习是“一个积极的、建构性的过程，学习者为自己的学习设定目标，然后试图监控、调节和控制自己的认知、动机和行为”[1]。有研究表明，反馈可以促进学生的自主学习能力[2]。但很少有研究关注学生的纠正性反馈偏好与自主学习能力之间的关系。研究它们之间的关系对实践教学具有重要意义。Lyster和Banta(1997)将纠正反馈分为六种类型:显性纠正、重铸、澄清请求、元语言反馈、诱导和重复[3]。这一分类标准是最经典、应用最广泛的。显性纠正指教师直接指出学生的错误并给出正确形式。重铸指教师不明确指出错误，以含蓄的方式重组学生的话语。澄清请求指教师指出学生的话语不被理解，要求学生改正。元语言反馈指教师对学生的错误提供语言信息，但并不直接给出正确答案。诱导指教师通过停顿促使学生进行自我纠正来填补正确的单词或短语。重复指教师通过重读来突出、重复学生的错误。[3]

一、研究问题

本研究的主要目的是确定适合学生偏好的、可行的、有效的教师纠正性反馈，特别是适合自主学习能力强的学生。这对我们的实际教学是非常有用的。

简而言之，研究试图解决以下问题。

非英语专业学生对纠正性反馈的偏好是什么?

非英语专业学生自主学习能力总体情况如何?

这两者之间有关系吗?自主学习能力强的学生更喜欢什么样的纠正性反馈?

二、研究对象

研究对象为120名非英语专业学生。他们都是来某大学的大一学生。专业为电子信息。共有67名男生和53名女生。他们学习大学英语课程，由同一位教师授课，使用相同的英语教材。他们的英语水平相当，所有受试者在了解要求后自愿完成问卷。

三、研究工具

本研究以问卷调查为主要工具，访谈为补充。

1. 调查问卷

本研究使用两份调查问卷。第一份问卷调查学生对教师纠正性反馈的偏好。它包括两部分。第一部分是Likert量表，共11个项目，测试学生对教师纠正性反馈的偏好程度。每个项目有5个选项，“1-5”表示“完全不同意”到“完全同意”，得分越高，学生对教师纠正性反馈的偏好越高。这部分的总分是55分，研究者认为45分以上是高分。问卷的第二部分是一个排序问题。要求受试者根据他们的偏好，写下从最喜欢的到最不喜欢的六种类型纠正性反馈的顺序，以及这种顺序的原因。本问卷由葛现茹和胡越竹的研究问卷改编而成。[4-5]研究者对问卷的信度进行了检验，Cronbach’s Alpha系数为0.909。

另一份问卷名为“学生自主学习能力量表”[6]，由Zimmerman(1992)编制，问卷有11个项目，Cronbach’s Alpha信度系数为0.82。本研究对问卷进行了翻译，并对问卷的信度进行了重测。Cronbach’s Alpha信度系数为0.85。问卷设计为11个项目的量表。每个项目也有5个选项，“1-5”表示“完全不一致”到“完全一致”，问卷总分也是55分，得分越高，学生的自主学习能力越强。

2.访谈

鉴于访谈作为研究的辅助工具，共20名学生被邀请参加访谈。采访是在他们课后进行。主要面试问题有:

(1)他们如何看待英语课堂上教师的纠正性反馈？纠正性反馈是否能帮助学生在学习过程中进行前瞻性思考、监控和反思。

(2)不同类型的纠正性反馈是否会影响他们学习英语的动机，以及他们学习英语的积极性和方式。

3. 数据收集与分析

为了方便起见，将这两份问卷合为一份发放。150份问卷以纸质形式发放。确保所有受试者自愿完成问卷调查。纸质问卷主要在上课期间发放，回收率较高，回收问卷147份，有效问卷141份。其余部分未完成，视为无效。答案相同且问卷不完整的，视为无效。

在回收141份问卷后，随机抽取了120份作为研究数据。研究者使用SPSS 24.0软件进行分析。主要采用描述性分析和T检验来回答研究问题1和研究问题2。研究问题3用相关性分析来探讨非英语专业学生的纠正性反馈偏好与自主学习能力之间是否存在关系。

四、数据分析与讨论

1. 非英语专业学生的纠错性反馈偏好

因为电子信息专业学生的英语水平相对较低，更容易在课堂上犯错，所以他们会在英语课上得到很多纠正性反馈。如果在课堂上不纠正错误，同样的错误会在课后继续存在，影响英语学习。因此，纠正性反馈对于非英语专业的学生来说是非常重要的。然而，纠正性反馈是否会引起学生的负面情绪还不清楚。非英语专业学生对课堂上纠正性反馈的态度也令人困惑。利用SPSS 24.0软件，我们得到了非英语专业学生纠正性反馈偏好的均值和标准差，如表1所示。

表1 非英语专业学生的纠正性反馈偏好

表1显示120名学生的平均成绩为46.35，处于较高水平。这说明大多数学生在课堂上对纠正性反馈持积极态度。标准差为5.98，离散度不大。结果表明，大多数学生在课堂上能够接受教师的纠正性反馈。也就是说，他们对纠正性反馈的偏好相对较高。男生和女生可能对纠正性反馈有不同的态度，因为他们有不同的情绪和想法。120名受试者中，男生67名，女生53名。表2比较男生和女生之间的差异。

表2 男生和女生的差异

从研究结果中我们可以看出，男生的均值为46.9，女生的均值为45.8，男生对纠正性反馈的偏好高于女生。数据显示，更多的男生能够接受教师在课堂上给出的正确反馈。男生和女生对纠正性反馈有不同的偏好，差异显著(0.032<0.05)。结合访谈的结果，我们可以分析得出这个结果主要有两个原因。首先，很少有男生觉得正确的反馈会伤害他们的自尊，但是一些女生认为纠正错误会伤害他们的自尊。所以女生可能对纠正性反馈有更多的负面情绪。第二个原因是多数男生的英语成绩可能比女生差。因此，他们更渴望提高自己的英语水平，更有可能寻求教师或同学的帮助和反馈，所以他们可能对纠正性反馈有更积极的态度。

问卷的第二部分是关于排序问题。受试者被要求写下六种类型纠正性反馈的顺序，根据他们的偏好分类。从最喜欢的到最不喜欢的。六种类型的纠错反馈分别是显性纠正、重铸、澄清请求、元语言反馈、诱导和重复，每种类型都给出了例子，以确保所有的被试都能充分理解每种类型的含义和标准。受试者还被要求写下他们的偏好原因。利用Excel软件，在学生的顺序中，计算出排在第一位的纠正性反馈的分布图，如图1。

图1 排第一位的纠正性反馈分布图

从图1可以看出，对于第一个首选的纠正性反馈，诱导占40.13%，其次是显性纠正，占23.89%。澄清请求所占比例最小，为7.05%，元语言反馈所占的比例也比较小仅为7.62%。重铸和重复分别为9.57%和11.74%。

结合访谈和学生在顺序问题中给出的原因，我们试图探究学生更喜欢诱导的原因主要有三：首先，诱导可以避免学生的尴尬，保持学生的自尊和自信。它也将建立一个轻松舒适的学习环境。教师引导学生纠正他们的错误，这是一个双赢的纠正性反馈。不仅错误可以纠正，学生也不会有负面情绪。其次，通过间接激励，学生可以自己发现和纠正错误，这将提高他们的学习信心。学生可以独立思考，以锻炼他们的能力。第三，因为诱导强调引导学生识别和修改错误，这将加深他们对错误的印象，使他们能够在学习过程中反思和监控自己。同样的错误在以后的学习过程中是可以避免的。

显性纠正也占23.89%，它也受到了许多学生的喜爱。研究者结合访谈分析主要原因如下：首先，一些学生认为在英语课上犯错是不可避免的，纠正错误并不尴尬。教师的明确纠正对学生来说更简单易懂。此外，一些学生的英语知识和理解能力较差。诱导、重铸和其他间接的纠正性反馈不能使他们意识到自己犯了错误。即便他们知道自己犯了错误，没有教师的提示和指导，他们也无法纠正自己的错误。此时，教师的显性纠正在英语学习中起着重要的作用。第三，由于课程的紧凑性，教师的显性纠正可以节省时间，使课堂学习更有效率。第四，一些学生认为明确的纠正可以加深他们对错误的印象。如果他们的错误没有在课堂上直接纠正，他们不太可能纠正错误，并在课后犯同样的错误。虽然这些学生更喜欢显性纠正，但是他们都希望教师能以一种柔和委婉的方式纠正他们，以免给他们带来负面情绪。

2. 非英语专业学生的自主学习能力

自主学习能力是衡量学生学习能力的重要指标。能够规范学习的学生更有可能在学习中取得更大的成功，更有能力自主学习和终身学习。因此，自主学习能力对学生的学习有显著影响。英语学习是一个非常需要自我调节的过程。非英语专业学生在大学生中所占的比例是巨大的。因此，非英语专业学生自主学习能力的现状值得关注。通过对问卷二进行数据分析来了解非英语专业学生自主学习能力现状。

表3 非英语专业学生自主学习能力

如上所述，问卷二共有11个项目，每项也有5个选项，“1-5”表示“完全不一致”到“完全一致”，本问卷总分也是55分，得分越高，学生的自主学习能力越强。研究者将45分以上视为高分。表3均值为34.17，表明学生的自主学习能力不强。自主学习与学习动机、自我效能感密切相关。除公共英语课外，大部分非英语专业学生学习英语的动力来自英语四级考试的压力和工作需求，部分学生学习动力不强。在非英语专业学生中，部分学生英语水平较差，英语自我效能感也较差。这一结果的出现，给了学校对非英语专业学生培养的一些思考。除了课程外，还应重视学生的自主学习能力的培养。男生和女生会有不同的自主学习能力，在这项研究中，性别也将被考虑进去。表4分析了男生和女生自主学习能力的差异。

表4 男生和女生自主学习能力的差异

从表4中可以看出，男生和女生的自主学习能力处于相似的水平，差异不显著(sig=0.437>0.05)。无论是男生还是女生的自主学习能力都不高。这也反映出提高学生的自主学习能力迫在眉睫。

3.非英语专业学生纠正性反馈偏好与自主学习能力的关系

纠正性反馈在课堂上很常见，虽然教师的反馈有助于学生提高自主学习能力，但从学生偏好的角度研究纠正性反馈与学生自主学习能力之间的关系却很少。通过相关分析可以看出两者之间是否存在关系，如表5所示。

表5 纠正性反馈偏好与学生自主学习能力的相关分析

从上表可以看出，学生的纠正性反馈偏好与学生的自主学习能力呈正相关(r=0.416)，说明学生对纠正性反馈的接受程度越高，其自主学习能力越强。此外，这种正相关是显著的(sig=0.000<0.05)。研究结果表明，学生的纠正性反馈偏好与自主学习能力之间存在着非常密切的关系。这说明纠正性反馈在培养学生自主学习能力方面发挥重要作用。在实际教学中，为了培养学生的自主学习能力，我们需要给予学生更多的纠正性反馈。

由于纠正反馈的多样性，学生的偏好是不同的，上述也讨论了这种差异。什么样的纠正性反馈能最大程度地促进学生的自主学习能力?本研究试图探讨自主学习能力高的学生的纠正性反馈偏好，这对实际教学具有重要意义。教师可以参考具有较高自主学习能力的学生的偏好在课堂上给予适当的反馈，这样可以提高学生的自主学习能力，提高学生的学习成绩。

图2 具有较高自主学习能力学生的纠正性反馈偏好分布图

采用Likert量表对学生自主学习能力进行测评，满分55分。研究者认为在45分以上(含45分)的学生具有较高的自主学习能力。经筛选，34名学生得分45分以上(含45分)，占总分的28.33%。图2是具有较高自主学习能力学生的纠正性反馈的偏好分布图。

从图中可以看出，诱导所占比例为36.27%，其次是显性纠正，所占比例为32.42%。诱导和显性纠正是两种不同类型的纠正反馈。诱导引导学生通过提示错误的位置来纠正错误，而显性纠正则是教师对错误给出正确答案的直接修改。诱导与显性纠正的最大区别在于是否存在一个自我校正的过程，学生的自我纠错能力是培养学生自主学习能力的重要因素。结合访谈，诱导能获得学生的偏好，因为它能使学生在教师明确而委婉的提示下有一个自我纠正的过程。然而，也有许多学生喜欢明确的纠正，因为一些学生的英语水平较低，无法察觉教师给出的提示。他们需要教师的直接纠正，使他们意识到自己的错误，然后修改他们的输出。在这个分布图中，澄清请求的比例最小：只有3名学生认为建议的方式可以更好地纠正错误。通过访谈的回答，我们了解到，一些自主学习能力强的学生认为澄清请求是一种无用的纠正错误的方法。当他们收到澄清请求，有些学生甚至不知道他们犯了错误。

本研究的研究结果如下：

1. 非英语专业学生纠正性反馈的偏好相对较高。性别差异方面，男生和女生对纠正性反馈有不同的偏好，差异显著(0.032<0.05)。虽然学生可以接受各种纠正反馈，但他们更倾向于诱导和显性纠正。如图1所示。诱导可以让学生放松，让学生自己纠正错误。教师的明确纠正对学生来说更简单易懂。但是教师应该根据访谈的结果给予灵活的纠正，过于直接的纠正会伤害学生的感情。

2. 非英语专业学生自主学习能力总体状况不佳。男生和女生自主学习能力差异不显著(sig=0.437>0.05)。这一结果也促使我们要提高非英语专业学生的自主学习能力。

3. 学生的纠正性反馈偏好与学生的自主学习能力呈正相关(r=0.416)，说明学生对纠正性反馈的接受程度越高，其自主学习能力越好。此外，这种正相关是显著的(sig=0.000<0.05)。因此，为学生提供他们喜欢的纠正性反馈，对提高他们的自主学习能力是很重要的。结合访谈结果和对自主学习能力高的学生偏好分析，可以得出结论：学生最喜欢诱导和显性纠正，澄清请求得到的偏好最少。重铸可能在课堂上经常被使用，但除非学生能感知到，否则不太受学生欢迎。在给学生反馈的时候，教师应该注意学生的感受和情绪。