应用型本科水利类专业“金课”建设的现状、困境和路径

金忍冬

(1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028;2.浙江同济科技职业学院，浙江 杭州 311231)

《国际教育标准分类》将高等学校分为“综合性研究型大学”“专业性应用型的多科性或单科性的大学或学院”，以及“职业性技能性高等院校”。根据我国国情，“专业性应用型的多科性或单科性的大学或学院”即“应用型本科”，旨在培养不同层次理论基础扎实的高级专门人才和管理人员，以区别“自然、社会和人文科学领域的研究型人才”和“从事在生产、管理和服务第一线具体工作的技术人才”。《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。《国家职业教育改革实施方案》也进一步提出“一大批普通本科高等学校向应用型转变”的发展目标。然而，应用型本科的人才培养方式、方法仍处于探索之中。人才培养的核心要素是课程，通过对课程的学习，学生受益最直接、最核心、最显效。本文以水利类专业为例，解读应用型本科应如何建设“金课”[1]，即具有“两性一度”特性的课程。

1 应用型本科“金课”建设解读

(1)构建型课程

2018年6月21日，召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，第一次提出要对大学生“增负”，把“水课”变“金课”。当年8月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。我们的教育已经进入了“互联网+”时代。结合不同的课程目标，不同类型的课程具有不同的课程教学模式，主要为“线下‘金课’”“线上‘金课’”“线上线下混合式‘金课’”“虚拟仿真‘金课’”和“社会实践‘金课’”。虽然教学模式不同，但是“金课”都具有“两性一度”，即，“高阶性”，有机融合知识、能力、素质；“创新性”，课程内容有前沿性和时代性，教学形式体现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性；“挑战度”，指课程要有一定难度[1]。那么应用型本科院校的“金课”，除了“两性一度”之外，还应具有什么个性化特征呢？

应用型本科院校的课程体系具有自身的特点，课程内容强调理论的应用性、技术的先进性，需要紧密关联行业的发展趋势、技术进步的动态和区域市场的需求，以服务地方经济的发展[2-6]。在这样的课程中，知识是学生主动构建的东西，是不断变化的。课程是促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。课程目标是灵活的，要顾及不同学生的需要。课程重点应该放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。应用型本科的“金课”，必须是构建型课程。其“高阶性”的认证关键，是其毕业生应具备能解决应用型的复杂问题的综合能力和高级思维。其“创新性”体现在，课程内容能较好地满足区域经济发展需求，在课程活动中，学生能构建自己应用型的知识体系，有能力进行个性化探究，做到这些具有十分地挑战性。一些地方应用型本科院校正在探索有结合区域特色的课程改革实践[7-8]。

(2)全层次建设

课程建设具有不同的层次。理想的课程应是由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；正式的课程应由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟的课程由任课教师所领会的课程；运作的课程应该在课堂上实际实施的课程；经验的课程应是学生实际体验到的东西[9-13]。

全层次建设构建型的本科课程是应用型本科“金课”建设的基本路径。应用型本科构建型的课程特征，强调了在不同区域中同类课程不是预设的、封闭的和静态的。因此，“金课”建设不能以“科层”的形式，将科学而唯一的教学文本的规划、设计和实施，从课程开发设计的层面，到课堂教学的层面，层层传授给学生；不能依赖事先的规定去忠实地执行；也不能仅依靠学校的行政命令去解决课程建设中出现的问题。从课程决策者、编制者到教师和学生，课程建设经历了好几种转换，具有不同的层次。课程建设需要看到课程的全貌，注意不同的层次。

2 水利类专业课程建设的现状

2.1 课程研究关系网络离散显著

使用知网，搜索已有的应用型本科水利类专业课程研究文献。以“水利”和“课程”为关键词进行主题搜索，去除包含“基础教育”“中职教育”“高职教育”“高职院校”和“高等职业院校”为主题的研究，去除双一流本科机构作者发表的关于如何建设双一流水利类专业课程相关的研究，比如来自河海大学、武汉大学和四川大学的研究等。截止2019年10月4日，共找到839篇文献。把文献根据主题进一步分类，剔除与“课程”间接相关的文献，比如属于“教学改革”“人才培养模式”和“毕业设计”等主题的文献，筛选出与应用型本科水利类“课程”直接相关主题研究，即主题关键词中包含“课程”的研究，例如“课程体系”“课程教学”和“课程设计”等的研究，共筛选出255条结果。根据数据来源时间，取最近研究时间的前200篇进行研究关系网络分析。

在这200目标文献中，总参考数为107，总被引数为353，总下载数为14 709，篇均参考数为0.54，篇均被引数为1.76，篇均下载数为73.54，下载被引比为41.67。最高被引文献前五篇被引次数分别为：34次，30次，28次，27次和22次。选用“包括参考文献和引证文献”，“单层和多层关系”，“1次及以上被引频次”为参数，绘制成文献互引网络分析图。选用“包括所有节点”和“聚类数为3”作为参数，绘制成关键词共现网络图。其中，排名前三的关键词为：教学改革(65次)、水利水电工程(60次)教学效果(40次)选用“所有节点所有关系”和“节点出现频次2次及以上”作为参数，绘制作者合作网络图。作者机构发文量前三为：华北水利水电大学(华北水利水电学院)(9.7%)三峡大学(4.1%)南昌工程学院和沈阳农业大学(3.7%)。

由统计数据和研究关系网络图组可见，虽然此目标文献群聚类度较高，研究指向的关键词较为集中，但是文献引用率较低，互引率较低，并未出现权威研究文献群。同时，作者网络合作图节点离散显著，反映发文量前三的机构内作者之间未具有高合作度。

2.2 课程建设同质化

对目标文献按时间顺序筛选出2010-01-01—2014-12-31段(见图1)和2015年1月1日至今段(见图2)文献群进行对比。

图1 2010-01-01—2014-12.31研究主题分布

图2 2015-01-01—今研究主题分

通过主题对比发现，前5年和后5年，课程研究发文量排名前10的主题关键词重合，话题相似，主要围绕常规性课程建设开展，例如教学模式、策略和方法；根据行政部门阶段性工作重点展开，例如专业认证和CDIO工程教育模式实践工作。

结合关键词共现网络图发现：在课程建设中，对课程应具备的构建型特性进行把控促成，研究者对应用型本科课程的类别特性意识正在形成；应用型本科课程内涵解读呈现多元化，对内涵建设正处在摸索阶段；部分课程建设及研究的认识论仍借鉴研究型大学，以学科教学运行逻辑为中心，而不是以培养学生知识的实践应用能力为中心；课程建设虽然从“控权”逐步转向“赋权”，但课程建设层次仍较为单一，主要关注“领悟的课程”和“运作的课程”实践，而在提出如何解决课程建设困境的意见时，所建议的课程实践理想方案层次边界模糊，或困境和解决方案不在同一层次，或尚未到达全层次建设状态等。因此，出现了课程建设呈现横向和纵向同质化，即不同高等教育类别的课程建设同质化与不同时间的课程建设同质化。

使用“水利”为主题关键词进行文献搜索，至2019年10月4日共发现194 309条结果。按照主题分类(见图3)发现，与“水利”课程建设主题差别较大。水利课程类研究与水利研究主题匹配度较低，前者与行业发展匹配度较高。从200篇中一组目标文献中筛选发文量前3的机构，对比其发文内容，发现不同地区对水利课程类的研究差异性不显著。因此，同层次同类别的教育中，不同区域的课程建设也呈现同质化。

图3 水利研究主题分布

3 水利类专业“金课”建设的困境

3.1 建设积极性不高

水利课程研究与水利科技研究相比总体量差距较大，反映了课程建设积极性不高。对应用型本科水利课程和水利科技研究进行同时段搜索，截止2019年10月4日，水利研究总体体量为194 309篇，而应用型本科水利课程相关研究仅为839篇，差异显著。设置时间段，起止时间分别为2010年1月1日和2019年10月4日，水利研究总体体量为108 644篇，而应用型本科水利课程相关研究仅为818篇，差异仍显著。也反映水利类高等教育类别边界日益清晰，近十年应用型本科课程建设有所发展。

通过分析作者机构发现，高等教育机构是水利研究重镇，而水利行业的教育者，相对课程研究，更注重水利科技研究。通过统计发现，水利课程相关研究文献发文量第一名的华北水利水电大学(华北水利水电学院)，至2019年10月4日止，同时段发表水利科技研究共1 279篇，而课程教学研究仅81篇。发文量第2的三峡大学，同时段发表水利科技研究论文共295篇，而课程教学研究仅34篇。

3.2 课程内涵不清晰

水利课程研究关键词使用不规范反映了课程建设内涵不清晰。通过图4和图5研究主题分布图发现，不仅前5年和后5年，课程研究发文量排名前10的主题关键词重合，而且这些关键词内涵和边界不清晰。例如两图中，出现了主题关键词：“水利水电工程专业”“水利水电工程”“水利工程”“水利水电”“水利工程专业”。那么这些关键词的内涵如何解读？有何联系和区别？同时，通过研读分析发现，这些课程建设研究有很多为课程教学实践经验汇报和总结。这些经验中，课程的设计和实施认识论不清晰，例如，使用应用型本科课程的内容设计，却匹配研究型本科的教学实践设计、课程内容与研究型本科的教学内容类似等。

3.3 联系行业不紧密

课程研究与科技研究关键词差异显著反映了课程建设与行业发展联系不紧密(见图4—6)。应用型本科课程的主要特点是能够紧密关联行业动态和区域经济市场，然而水利课程研究反映水利课程内容近10年来变化不大，区域差异也不显著，教学方法的更迭也并不受行业动态和区域市场经济的发展驱动。近10年来，我国部分地区正在进行水利数字化转型工作，比如建设流域防洪减灾数字化平台，而从知网进行搜索，只有河海大学有作者发表了一篇与数字化学习资源相关的论文。

3.4 建设成果不典型

课程研究与科技研究相比文献最高被引数差距较大反映了课程建设成果不典型。对水利课程和水利科技研究进行同时段搜索，截止2019年10月4日，水利科技和水利课程最高被引文献前五篇被引次数分别为：143(34)次，122(30)次，101(28)次，94(27)次和93(22)次。课程研究成果虽然日渐丰硕但总体体量不高。通过水利类专业课程研究文献互引网络分析图、关键词共现网络图和作者合作网络图发现，关系网络离散显著。通过水利课程研究主题分布，图1—3发现，课程研究内容从时间、教育类别和区域3个维度都不同程度地出现了研究内容、方法和结果同质化问题。因此水利课程研究总体正出于起步阶段，研究成果具有经验性、基础性和重复性。研究结果重复率高但是引用率不高也反映了尚未形成课程建设经典成果，或者研究关系网络尚待建立。

3.5 研究资金不充裕

课程研究与科技研究相比所归属基金较少，层次较低，反映了课程建设外部扶持力度较小。通过统计文献发表的所属基金发现，水利科技研究基金品类众多，统计结果可显示的多达近40项，从国家级到省级百花齐放，从国家、省“自然科学基金”，“软科学基金”，到“公益研究计划”“人才培养项目”，甚至还有市“教委基金”。排名前3的是“国家自然科学基金”(2 407篇)，“国家社会科学基金”(882篇)，“国家科技支撑计划”(560篇)，研究支持力度大。而水利课程相关研究，资助基金只有10多项，单个基金最高资助3篇，分别为“国家社会科学基金”资助3篇，“浙江省教委科研基金”资助3篇；国家级基金只有两项，分别为“国家自然科学基金”资助1篇，“国家重点基础研究计划”资助1篇。

4 水利类专业“金课”建设的路径

针对应用型本科水利类专业课程建设的5大困境，建议通过从课程设计到实施，全层次建设“金课”。

4.1 构建课程建设生态

应构建水利课程研究和教育研究的共生态，构建水利科技和水利课程研究的共生态。水利课程研究应基于教育研究中关于教育类别化研究的丰硕成果，基于已有的应用型本科内涵研究成果，特别是课程与教学研究中关于建构型课程研究的成果开展研究。

首先，通过分析已发表的课程研究论文发现，节点文献相对应的一级参考文献和引证文献主要来自科技研究领域。水利课程研究者更关注水利科技研究成果或者水利专门课程研究成果在水利课程研究中的应用。节点文献相对应的二级参考文献和引证文献中，课程研究成果数量稍有增加，但所占比例仍与一级大致相同。虽然，共引文献和同被引文献组中，课程研究成果数量和质量均有所提高，但相比水利科技研究成果，参考借鉴甚少。因此，应构建水利课程研究和教育研究，课程与教学研究的共生态，可以有效提高水利课程研究成果质量。研究反馈课程建设，高质量的课程研究成果，可反向促进“金课”建设研究成果的传播，以点带面，推动整体“金课”建设进入新阶段。

其次，应构建水利科技和水利课程的共生态，这不仅有利于水利课程紧密结合行业发展，也能通过水利教育，调节水利人才培养，使得水利教育供应匹配水利行业发展需求。

4.2 打造典型“金课”

典型“金课”即具有“两性一度”的水利通用示范课，即水利专业的通用型基础课程。典型的“金课”可以分享典型的建构型课程的内容设计方法、教学实践程序或教学资源开发程序等。例如通过打造基于“互联网+”混合教学模式的水利专业构建型课程，可分享构建型的教学实践程序。通过其他授课教师研习或者教授这些典型课程，教师可感受并习得构建性课程的设计和实施。

水利类专业课程研究内容同质化，说明全国的应用型本科教学正在共享一些相同或相通的教学困境。研究的共性需求需要典型“金课”，应基于水利课程研究和教育研究，特别是课程与教学研究的共生态，和水利科技和水利课程的共生态，打造“金课”。通过这个过程，不仅借鉴了高等教育应用型本科的教学科研成果，课程内容也可以紧密集合水利行业发展，地域特点。

4.3 匹配充裕资金

课程研究与科技研究相匹配的基金相差甚远,应为课程建设和课程建设研究配置更为充裕的资金。水利专业类课程研究的学者同时也是水利科技研究的学者，他们在水利科技研究中贡献了卓越的研究智慧和成果，但对课程研究积极性不高，产出成果质量相对较低，这并不能归因于其科研能力不足，应反思基金或课程建设资金配置问题。应为课程研究配置更充裕的专项资金，或在专业建设专款中扩大课程研究可支配的资金比例。高质量的课程研究的撰写和发表是推动我国应用型本科“金课”建设可持续发展的驱动力，课程建设与人才培养都是水利科技发展的根本驱动力。

4.4 推广科学管理

推广科学管理在于发挥管理制度的调节作用，主要通过现有资源再配置，适当增加资源增量，在目前的课程建设现有条件下，争取快捷有效地解决“金课”建设教师积极性不高、课程内涵不清晰、联系行业不紧密、建设成果不典型和研究资金不充裕的困境。(1)应通过管理共享地方水利科技和水利课程建设资金，通过制度建设鼓励地方水利科技研究主动扶持水利课程建设，比如省水利厅下属的水利科技研究。应鼓励水利科技进校园，进行水利科技成果的相关地域高校应用。例如，可在水利厅的水利科技项目管理条例中，增加条款，认定水利科技成果高校应用可作为研究成果验收条件之一，并对科技科研结果考核等级起升级作用，使其成为考核等级评定的升级项。(2)通过管理共享地方水利科技研究和水利应用型本科教学硬软件资源，加强地方水利机构和应用型本科的联系互动，定期通过水利协会组织教师访问水利机构，开展学术会议等，使其紧密关注行业水利动态，了解水利行业发展。也可通过民主党派等途径发挥水利科技机构的社会服务功能，定期进校园，为学生开讲座，普及水利行业发展现状和趋势。(3)通过管理共享高等教育研究和水利课程研究资源。可通过管理水利课程研究和教育研究的共生态，使得水利课程研究紧密结合高等教育研究特别是课程与教学研究成果。

5 结 语

应用型本科在我国量大面广，是高等教育的重镇，而应用型本科人才培养质量是区域经济发展的核心因素。因此，研究如何建设应用型本科“金课”具有战略性意义。由个别重要基础性建设专业为案例进行探索，研究课程如何实现人才培养，是高等教育类别化研究的核心职能之一。全层次开展应用型本科水利类专业构建性课程是在应用型水利本科课程建设情景下进行“金课”建设的有效途径。当前的水利类专业课程建设面临建设积极性不高、课程内涵不清晰、与行业联系不紧密、建设成果不典型和研究资金不充裕的五大困境，只有通过构建课程建设生态、打造典型“金课”、匹配充裕资金和推广科学管理四大路径建设“金课”。