教师专业素养结构的重构*

宋 雅 章 飞

(1.江苏第二师范学院教务处， 江苏南京 211200；2.江苏第二师范学院科研处， 江苏南京 211200)

“教育大计，教师为本”[1]，教师素质直接影响着学生素养的提升，教师的专业化水平对教学质量有很大影响。20世纪末，叶澜提出教师专业素养包含教育理念、专业知识与实践能力[2]；21世纪初，不少学者提出对照学生核心素养发展指标，设计教师专业素养发展体系，时代发展对教师专业素养内涵结构有了新的要求。教师专业素养结构体系如何重构？支撑教师专业素养的系统如何建构？基于以上问题，本文展开探讨，以期为教师专业发展提供目标指向。

一、教师专业素养现有结构及问题分析

1.国外观点

国外相关研究起步较早，美国、英国、欧盟、澳大利亚、新加坡等国家都对教师专业素养结构进行了划分。美国发布《共同核心教学标准》提出，内容和基本技能、营造课堂环境能力、规划学生学习能力、开展教学活动能力、评价教学成果能力、教育领导力，是教师专业素养的6个组成部分[3]；英国发布的《英国教师专业标准框架》将教师专业标准分为专业知识和理解、专业素质及专业技能3个维度[4]；欧盟逐步建立起教师核心素养模型或框架，包括与他人合作，充分运用知识、技术和信息，紧密联系社会3个维度；澳大利亚的教师专业标准中，专业态度、专业知识和专业实践成为教师专业素养的主旨[5]；新加坡国立教育学院制定的“21世纪教师教育模型”强调了学习者中心、教师身份认同、服务专业和团体三方面的价值维度[5]。

2.国内观点

国内研究多以思辨分析为主，采用三分、四分和五分结构对教师专业素养进行建构。三分结构一般包括专业知识、专业能力、专业情意；四分结构一般包括专业信念、专业知识、专业能力、专业精神；五分结构一般包括专业精神、专业理念、专业知识、专业能力、专业智慧。近年来，学者开始关注基于学生核心素养的教师专业素养构成和表现；采用质性研究工具对政策文件和问卷调查进行分析，构建教师专业素养框架；从关注教师专业素养向关注职前教师核心素养迈进，如柯勤飞、张益提出的SCIL师范生核心能力素养模型[6]。

3.共性及问题分析

国内外有关教师专业素养结构体系的研究有很多，大多从教师专业发展的角度，采用文献研究、问卷调查、专家咨询等方法，构建教师专业素养的结构框架，基于不同的视角，研究者对教师所应具备的专业素养也有不同的解读，但所得要素数量众多，要素所属层级及隶属关系尚不明晰，内涵结构还处在探索和完善中。如国内各种框架中都具有知识、能力、精神3个维度，但在具体内容描述中多有重复，特别是有关知识和能力的部分。为此，在教师专业素养结构的重构过程中，应力求各一级指标处于同一层次，应相互独立，互不交叉。同时，需构建教师专业素养实现的支撑系统，支持教师专业素养的发展与提升。

二、教师专业素养结构的重构

无论是教师专业素养的发展还是测评，都需要了解其内在结构。本研究通过查阅大量文献，邀请高校教育学、课程与教学论等相关学科专家，中小学一线教师，师范院校教学管理人员等，就教师专业素养结构进行多次研讨和修正。在研讨过程中，逐步形成下列共识：一个优秀的教育工作者，首先要有完成教学任务、从事教育教学工作、完善自我发展的相关能力；其次要有正确的教育理念，保证其教育教学方向的正确性；还要认同教育教学工作，愿意终身为其奉献，以上几方面都需要教师具有良好的思想品德和个人修养来作为做保障。因此，我们认为，教师专业素养结构体系应包括专业能力、专业理念、专业情感和专业品德这4个一级指标，如图1所示。

图1 教师专业素养结构图

1.专业能力

专业能力反映了教师的教学、育人和自我发展水平，包括教学设计能力、教学实施能力、教学管理能力、教学评价能力、教学研究能力和自我发展能力这6个二级指标，其中，教学设计、教学实施、教学管理和教学评价能力直接指向教学过程，教学研究能力和自我发展能力指向教师自身专业发展，详细内容如表1所示。

表1 专业能力指标内容解读一览表

2.专业理念

专业理念决定了教师教育教学努力的方向，包括教师的教师观、学生观、教学观和知识观4个二级指标，教师观和学生观着眼于教育活动中最活跃的因素，教学观和知识观着眼于教育活动中的内容和过程，详细内容如表2所示。

表2 专业理念指标内容解读一览表

3.专业情感

教师的专业情感对应着其从教的自我感受和可持续性，决定着教师从教的愿望，包括职业认同和职业信念这两个二级指标，职业认同是专业情感形成的基础，职业信念决定了专业情感的深厚程度，详细内容如表3所示。

表3 专业情感指标内容解读一览表

4.专业品德

专业品德对应着职业道德和个人修养这两个二级指标，教师的师德和个人修养是隐性的，对学生有着潜移默化的影响。职业道德指向教师从事这一职业所特有的品德，个人修养指向教师作为个体所应具备的素质，详细内容如表4所示。

表4 专业品德指标内容解读一览表

三、教师专业素养支撑系统的构建

教师专业素养结构的重构为教师专业发展指明了方向。我们认为，要实现教师需要达到的目标性素养，应构建以通用能力、专业知识和教师职业技能为底盘的支撑系统，如图2所示。

通用能力指一个优秀公民应该具备的通用的能力，包括学习能力、表达能力、合作能力和思维能力；专业知识指作为教师应掌握的知识，包括人文社会与科学素养知识、教育教学知识、学科知识、学科教学知识、学生发展知识和自我发展知识；教师职业技能指教师职业特有的一些技能，包括口语技能、书写技能和信息技术技能等，具体内容如表5所示。

图2 教师专业素养的支撑系统

表5 教师专业素养支撑系统内容解读一览表

一级指标二级指标三级指标教师职业技能口语技能1.普通话语音标准,语法规范,通过普通话等级考试,并获得所教授学科相应等级证书;2.能使用符合学生特点的语言进行教育教学,与学生进行有效沟通书写技能1.能规范书写钢笔字、粉笔字和毛笔字;2.能基于学科特点,进行板书、板画、作图等;3.能进行板书、板画、图表等的设计与布局信息技术技能1.具有适应教学内容、教学手段和方法的现代化信息技术技能,娴熟地将信息技术与学习、教学充分结合;2.具有技术平台下资源的检索、搜集、评估与整合等技能;3.了解并能熟练应用与教学相关软硬件,如熟练掌握课件制作,在线课程录制等技能;4.通过多种途径获取数字教育资源,掌握相应的工具与方法;5.能借助技术工具收集学生学习的过程信息,并加以整理分析;6.能利用技术工具进行学习测评,并基于测评结果及时调整教学

通用能力、专业知识、教师职业技能，三者从不同的维度共同支撑着教师的专业能力、专业理念等专业素养。通用能力保障教师成为一个优秀的善于不断学习的公民；专业知识保障教师具有从教相应的专业知识基础；教师职业技能确保教师能够将自己的专业知识外显出来。三者的侧重点不同，但它们与教师专业素养之间并非单一的对应关系，而是三者协同作用共同促进教师专业素养的提高。例如，良好的教学实施能力，既需要教师具有教学实施的相关知识(如学科知识、教育教学知识等)，保证教学内容与方法的正确性，通俗地讲，就是保证“自己肚子里有货”；也需要教师具有良好的通用能力(如表达能力、思维能力等)，确保能和学生进行沟通，通俗地讲，就是保证“能将肚子里的货倒出来”；还需要特定的职业技能，从而保证师生的交流更为专业化、艺术化，达成更高的效果，通俗地讲，就是保证“货倒得更漂亮”。

为此，师范院校在设计有关教师专业素养发展的课程时，务必加强课程的实践性和综合性，注重以实践性任务为载体，协同发展学生的通用能力、专业知识和教师职业技能。例如，可在师范生学习过有关教学理论之后，布置实践性任务：制作教学微视频并进行交流评议。在微视频制作过程中，首先需要根据有关学科知识和教学理论进行相对完善的教学设计，这是对其相关知识掌握情况的一次检阅；同时需要将教学设计转化为微视频设计，需要制作精美、流畅、体现过程性的演示文稿等教学文件，是对师范生信息技术相关技能的一次考察；当然，还需要师范生录制微视频，又是对其口语表达技能的一次全面检阅；在微视频的交流评议过程中，同样考察了师范生的表达能力、合作能力、思维能力等通用能力。总之，一个任务，力图将有关通用能力、专业知识和教师职业技能很好地融合起来，协同发展。

四、反思与展望

教师专业素养的内在结构随着时代的发展不断更迭和丰富。为此，在前人研究的基础上，我们对教师专业素养的内涵结构进行了深入探讨。当然，教师专业素养不同维度之间有何关系，职前教师专业素养发展现状如何，教师专业素养各构成要素发展有无敏感期，如何从敏感期视角构建一个发展性的体系，这些都是值得进一步探讨的问题，需要进一步开展实证研究。