高中生物课堂教学中设疑策略的研究

曾鹏光

摘要：结合中学生物教学的实际，探讨如何通过精心设计课堂疑问，激活学生思维的火花，从而培养学生的创新能力。

关键词：课堂教学;设疑;策略研究;生物学教学

中图分类号：G633.91 文献标志码：B

疑问是思维的导火索，是沟通教师、教材、学生三者之间的桥梁和媒介，也是师生进行信息交流的重要切入点。教师若能把握好设疑的时机，创设诱人深思的问题情境，既可以充分发挥教师和学生的双主体作用，促进教学多边活动的顺利进行，也可以启迪学生思维，及时反馈学生的学习信息，帮助学生突破难点，掌握重点。

1于课堂伊始处设疑

古人云：“学起于思，思源于疑。”有疑才能使学生产生求知的冲动，激活学生思维火花，进而培养其创新能力。一节成功的课必须要有好的开头。因此，教师在课堂伊始处设疑，设置悬念，可吸引学生的注意力，激发学生学习兴趣和求知欲，由疑到思，尽快使学生融入课堂。这样既节省了时间，又提高了课堂实效。

例如，学习“细胞工程”一节时，教师先展示试管婴儿和克隆动物的图片，然后引导学生思考：这些科技成果是怎样产生的？它们有何细胞学基础？它们的产生对社会有何意义呢？这种设疑投石激浪，激发了学生的求知欲，调动起学习积极性，为教师讲述新课创造了有利的教学情境。

又如，在进行“减数分裂与有性生殖细胞的成熟”的教学时，教师先展示关于精子、卵子形态以及精卵细胞受精过程的视频，然后提出问题：假若精子和卵细胞是通过有丝分裂产生的，则受精卵中有多少条染色体？如果真是这样，那么前后代的遗传生物学能否稳定？怎样才能保持稳定？进而引出课题：减数分裂与有性生殖细胞的成熟。

2于重难点处设疑

教材的重点、难点是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点。教师于此处设疑，不仅使学生拓展思路，也有助于集中学生的注意力，同时步步设疑还很自然地突破了重点、难点的教学。

例如，在学习“通过模拟实验探究膜的透性”内容时，教师引导学生建构知识体系：教材设计实验预期会出现什么现象？漏斗管内的液面为什么会升高？如果用一层纱布代替玻璃纸，漏斗管内的液面还会升高吗？为什么？如果烧杯中不是清水，而是同样浓度的蔗糖溶液，结果会怎样？这样，在教师的步步设疑、循循善诱下，学生热情高涨，发散思维活跃，就容易突破重点难点，培养创新能力。

又如，在学习“减数分裂”时，教师可设计一系列问题：①染色体复制是在联会前还是联会后？②一个四分体包括几条染色体、几条染色单体、几个DNA分子？③减数第一次分裂中期2个四分体在细胞中央有几种排列方式？④减数第一次分裂后期主要特点是什么？这一特点导致第一次分裂形成的子细胞中染色体、染色单体和DNA含量发生了什么变化？⑤减数第二次分裂和有丝分裂比较最主要的特点是什么？⑥减数分裂的结果和有丝分裂比较有何不同？整个过程环环相扣，在教师的设疑引导下，学生阅读思考、相互讨论，很轻松地突破了这一教学的重难点。可见，在重难点处设疑，对学生主体作用的发挥起到推波助澜的作用，而学生主体作用的发挥又往往是解决重难点的关键。

3于疑点处设疑

疑，能激发学生的求知欲;疑，能促进学生积极动脑思索探求。教师在教学过程中，根据学生情况，要设计使学生感到“惊疑”的情境。例如，教师可以提问题，可以展示答案。教师也可以展示大部分学生都认为对的答案，然后再指出它的错误，学生就会感到“惊疑”：错在哪里？或者答案是对的，但又不容易发现和问题之间的联系，学生自然要问：为什么？教师有意设置矛盾，激起学生思维的浪花，把学生引入思考的境地。

例如，在讲完“噬菌体侵染细菌的实验”一节后，教师提出问题：用”s标记的噬菌体侵染未被标记的大肠杆菌时，上清液放射性很高，沉淀物应该是没有放射性的，为什么沉淀物放射性很低？而用。2P标记的噬菌体侵染未被标记的大肠杆菌时，上清液也出现了放射性，这又是为什么？这些问题引发学生思考，使学生达到学而思、思又惑、惑求解。另外，教师可以对学生可能回答的结果加以辨析，明确错误的原因，既加深了学生对所讲内容的认识和理解，同时通过练习深化了所学知识，发展了思维能力。

4于争议点处设疑

教学中的争议点问题往往是思想观点碰撞的基础，是激起学生认真思考和探索的动力。围绕有争议的问题开展对话，有利于学生培养批判、反思、交流沟通能力。在教学过程中，教师要善于捕捉有争议的问题，围绕争议问题来创设问题情境，实现课堂教学的有效性。

例如，在学习“基因突变”时，教师可以设计问题：如果有一親代DNA上某个碱基发生突变，一定会使其子代的性状发生改变吗？可以预设成以下几种情况：①体细胞基因发生改变，生殖细胞不一定发生改变;②DNA上的某个碱基不一定位于基因的外显子部位：③若父方细胞质内的DNA上的某个碱基改变，受精作用时不一定会传递给子代;④某亲代传递给子代的为隐性基因，而子代为杂合体，则隐性性状不会表现出来;⑤根据密码子的简并性，三联体密码子的第三位碱基发生变化时，往往翻译出相同的氨基酸;⑥性状表现是遗传基因与环境因素共同作用的结果。在某些环境条件下，改变了的基因可能并不会在性状上表现出来。因为有充分的预设，教学效果也相当好。教师只有在充分预设的基础上，才能做到心中有数，才能面对“可能”或“意外”做出独特而睿智的应答，达到预设的教学目标。

5于知识衔接处设疑

教材各知识之间往往存在着内在的联系，不揭示这种联系，学生往往“只见树木不见森林”。教师在此设疑，既能提醒学生注意，又能因势利导很自然地过渡到下一个知识点。

例如，在“物质跨膜运输的方式”一节为探究物质过膜的方式，教师设置了如下问题：流动镶嵌模型的内容是什么？细胞膜结构特点是什么？细胞膜的功能特点是什么？红细胞在清水中会怎样？红细胞吸水的多少取决于什么条件？教师在教学设计时，充分利用细胞膜结构这一知识起点，清晰地揭示了知识间的内在联系，从旧知中准确地找到新知识的“固着点”，让学生感受到相关联系。

又如，在学习“生态系统的物质循环”时，教师可先引导学生回忆生态系统的能量源头以及能量流动的主要渠道、特点。然后，创设情境，引入“物质循环”的学习：生态系统中能量流动是单向、逐级递减的，能量并不能重复循环地利用，但生态系统却仍旧能保持稳定，正常运转，这是因为太阳能源源不断的提供能量，但物质却只能来自地球本身，为什么维持生态系统所需要的大量物质，如氧、水、碳、氮等亿万年来却没有被生命活动所消耗完呢？这样导入实现了旧知识向新知识的自然过渡，学生积极主动，课堂效果很好。

6于知识易混处设疑

在生物学知识中有许多知识存在相似之处，一不小心就容易混淆。教师在平时教学中应重视对易混知识的处理，使学生思路清晰。

例如，在学习“基因工程”时，大多数学生比较难区分限制酶、DNA连接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶这几种酶。在教学中，教师把这一系列酶进行比较：限制酶是特异性地切断DNA链中磷酸二酯键的核酸酶（“分子手术刀”）。DNA连接酶主要是连接DNA片段之间的磷酸二酯键，起连接作用。DNA聚合酶只能将单个核苷酸加到已有的核酸片段的3末端的羟基上，形成磷酸二酯键;而DNA连接酶是在两个DNA片段之间形成磷酸二酯键，不是在单个核苷酸与DNA片段之间形成磷酸二酯键。DNA聚合酶是以一条DNA链为模板，将单个核苷酸通过磷酸二酯键形成一条与模板链互补的DNA链;而DNA连接酶是将DNA双链上的两个缺口同时连接起来，因此不需要模板。RNA聚合酶以完整的双链DNA为模板，转录时DNA的双链结构部分解开，转录后DNA仍然保持双链的结构。真核生物RNA聚合酶：真核生物的转录机制要复杂得多，有三种细胞核内的RNA聚合酶：RNA聚合酶I转录rRNA，RNA聚合酶II转录mRNA，RNA聚合酶III转录tRNA和其他小分子RNA。在RNA复制和转录中起作用。通过这样的比较，不仅使学生能区分这几酶，而且又进一步加深理解了相关知识。

7于无疑处设疑

在生物学教学的过程中，有些知识貌似简单，但蕴含着丰富的智力发展因素。教师如能善于从平淡无奇中挖掘在学生看来不是问题的问题，设疑提问，激活其思维，使之产生疑问，可调动其积极性，能在学生思维的海洋里激起涟漪层层。

例如，在开展有丝分裂实验时，实验操作看似平淡，但是教师可以这样层层设疑：在什么材料中能找到有丝分裂的细胞？能否直接在显微镜下观察？显微镜下只能看到单层细胞且看不到无色的染色体，应如何把细胞分离开并染色？用盐酸解离后随即染色观察，为何染色效果不好？从而引出漂洗和压片。这样的设疑，使学生在无疑中有疑，在有疑中释疑，在释疑中达到了掌握知识、提高能力的目的。

又如，在学习“反射弧”的知识时，学生似乎感觉很简单并无疑问，这就需要教师设计相应的问题来启迪学生思考：①膝跳反射是怎样借助反射弧来完成的？②若把传入或传出神经切断将失去什么功能？反射能否完成？③若人的脊髓受到损伤，则人的排尿反射会出现什么现象？④怎样来利用反射弧的知识来解释缩手反射的过程？这样通过一连串的疑问与解答深化了学生对知识的理解，拓展了学生的思维空间。

8于关键处设疑

“学则须疑”，课堂上教师设疑要抓住时机，设在点子上，问在关键处。在关键处设疑不仅能对教学内容承上启下，而且能激发并维持学生良好的学习状态。一般说来，学生在接受知识的过程中，一些知识的交叉点、关节点往往是理解和深化知识的要害。教师在此处设疑可引发学生多角度、多侧面地思考，帮助学生实现新旧知识的联系，为理解和深化新知识扫清障碍。

例如，在复习“染色体”概念时，教师设计了以下问题：①染色体与染色质有何关系？②染色体与染色单体有何关系？③染色体、DNA、基因有何关系？④什么是同源染色体、非同源染色体？⑤什么是常染色体与性染色体？⑥有丝分裂与减数分裂过程中染色体行为有何不同？⑦什么是染色体组？这样，围绕“染色体”这个关键词：，教师要从不同角度、不同侧面、不同层次设计一系列的问题串，引导学生去分析归纳，理清相近相似知识点之间的区别和联系，把零散、孤立的知识点编制成系统化、条理性的网络结构。

又如，在学习“孟德尔的分离规律”时，针对豌豆的杂交试验，教师引导学生思考：“从实验材料你能想到什么问题？”一位学生说道：“为什么先用豌豆，而不用其他生物作为实验材料？”另一位学生立即答道：“易获得纯种。”有一位学生问道：“什么是纯种？怎样获得？什么是自花传粉？什么是异花传粉？什么是闭花传粉？”至此，教师及时引导：“同学们问题提得很好，正是这部分内容所要明确的关键点，大家阅读课本文字内容及图解来尝试解决这些问题。关于传粉尝试用图解说明。”教师巡回指导，指定一名学生上讲台板书图解，师生交流完善。教师总结道：“白花传粉易获得纯种，尤其闭花传粉。至于什么是纯种，在本节课的后面我们来探究。现在阅读课本内容，我们接着要解决的问题是什么？”有学生提出：“如何进行豌豆的杂交试验？”教师鼓励道：“这个问题提得好，提到点子上了，这正是我们要解决的中心问题。请观察看课本图解并阅读文字内容，思考交流如何杂交。”可见，问题的生成离不开具体的教学情境，关键是教师要创设好情境，促其产生疑惑，提出问题。

9于结课处设疑

结课是整堂课的收尾，但并不意味着课堂完全结束了。结课设疑可收到“画龙点睛”的效果。最后设疑，在曲终人散之际，抛出一个强音，能绕梁三日，能将学生的思维引向纵深的发展，培养其课后独立思考问题的兴趣和能力。

例如，学习了细胞器的知识后，教师要求学生课后思考：为什么鱼、肉类宰杀几小时后才煮吃比刚宰杀的就煮吃，肉质更鲜嫩和有利于营养物质的吸收和利用？一石激起千层浪，不但学生讨论热烈，后来连家长也“掺”进来了，多人次来电问：平常不是说肉类越新鲜越好吗？其实，宰杀后的鱼、肉类的蛋白质和氨基酸要被溶酶体释放的水解酶分解后，才容易被人体吸收的，这需要一定的时间。一个平常的作业问题，使学生学会了思考，在搜索资料过程中虽然“劳师动众”，但绝对是件好事情。师生的教学互动有家长的参与，更能促进学生努力学习，师生关系融洽、健康发展。

又如，对“探究植物细胞质壁分离和复原”的实验进行小结时，教师再提出新的问题：①如何利用植物质壁分离与复原实验确定洋葱细胞的细胞液浓度？②质壁分离现象的发生与溶液浓度有关，与添加溶液的时間是否有关？有什么关系？③已经用洋葱作实验材料完成了植物质壁分离与复原实验，改用其他材料如何？这些问题既可供感兴趣的学生课后进一步思考，也可由学生设计实验方法，自己到实验室完成实验。

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。课堂提问需要教师精心设计，在备课的过程中充分地考虑到课堂的环节与审问的角度、方式、内容及找哪些学生回答等。用问题驱动学习过程，把问题与学生的认知和探究过程有机地结合起来，有效地促进教学方式和学生学习方式的变革。