从教学实践谈整本书阅读质量提升策略

孙志刚 纪永梅

“学生在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。”“读整本的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。”（叶圣陶语）语文教学无疑是推进整本书阅读的重要阵地。语文课堂上，很多教师已经有意识、有计划地引领学生进行大量阅读，但内容多以篇、章、段落为主，更多地关注阅读量的积累。部分教师能够带领学生进行整本书阅读，但存在许多不足，如学生读而教师不读，缺少阅读过程的合理调控和有效的阅读交流，关注阅读形式重于阅读收获。尤其是对“留痕”性阅读材料的过度要求，让学生疲于应对。种种现象表明，我国中小学整本书阅读的质量仍处在低水平。从实践来看，丰厚教师对整本书阅读基本理论的学习研究，提高学生阅读过程和阅读交流的质量，明确教师的角色定位，消除制约师生整本书阅读的不利因素，是提升整本书阅读质量迫切需要解决的问题。

一、教师应做明白人

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，“整本书阅读与研讨”位居18个学习任务群之首。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也明确提出，阅读教学要“提倡少做题，多读书、好读书、读好书、读整本的书”。整本书阅读早已成为各个学段课程标准中学生阅读的重要内容。因此，充分把握整本书阅读的重要意义，提高教师的思想认识非常重要。如果说阅读数量的厚积能带来阅读质量的变化，有规划、成体系的阅读能够对阅读目标的确定、内容的选择、活动方式的设计、时间的安排等进行规范，从而保证阅读效率和质量，那么整本书阅读就如同实战演习，能让学生围绕教材学习获得的读写技能、养成的阅读习惯、锤炼的思维方式、形成的阅读感觉进行融合，进一步提升自己的阅读素养。它让学生的阅读覆盖面更广，思维活动更连贯、更深入，情感熏陶更完整。阅读的整体性让学生更能感受到阅读带来的愉悦感、满足感以及幸福感，积淀更为浓厚的阅读兴趣。可以说，大量阅读是基础，体系建设是依托，整本书阅读就是深层次阅读的最好路径，它在培养学生终生阅读习惯、提升语感、发展语言表达、锤炼思维能力等方面更有意义。

教师应该学习体会整本书阅读的理念，掌握必要的策略方法，厚积思想和理论储备。教研部门、学校应该组织多种形式的整本书阅读理论学习研讨活动，深入学习课程标准，阅读专业刊物，细读如吴欣歆《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》等专业书籍，用前沿的思想和成体系的理论武装教师。深入学习研讨，才能让教师深刻理解整本书阅读的现实意义，有效掌握阅读必备的理论和技巧。如甄选书籍，版本应本着贴近原版、删减少、“素本”的原则;低年段应以绘本、童话、科普书为主，高年段应多读小说类、故事类书籍。弄懂内涵，做好理论技巧储备是做好整本书阅读教学的前提条件，教师首先要成为这样的“明白人”。

二、交流是为了更好地阅读

相比于成人阅读，学生阅读更需要引领和组织，最有效的措施就是进行多形式的阅读交流。但交流是为了组织阅读、引领阅读，不能为了交流而交流，更不能让交流成为阅读的障碍。这就要求交流应体现计划性、层次性、多维度、低频率。

一是阅读交流的频率应体现年段特点。低年段学生主要进行绘本阅读、简单的童话阅读、简短的寓言故事阅读，整本书阅读的周期短，因此做好阅读起始引领、读完后总结两次交流即可;而中高年段，随着学生阅读能力的增强、整本书容量的增加、完成阅读时间的延长，就需要增加阶段性阅读交流，一般一周一至两次为宜，并且以话题式的短时间交流为主。如读《三国演义》前十五回（此大致为一周的阅读量，大约两个月完成全书阅读），可以“选一至两个自己感兴趣的人物，谈谈看法”为题进行交流，或小演讲，或小诵读展示，或辩论。小规模的阶段性交流，起到检阅、监督、激发阅读兴趣的效果即可。

二是交流方式应体现年段特点。不同学段的学生在知识积累、阅读理解能力和表达能力方面都存在差异，因而阅读交流要根据目标的设置选择合适的方式方法，在不损害阅读兴趣的前提下，使学生获得更好的阅读体验。如交流《可爱的鼠小弟》《爷爷一定有办法》等绘本，主要运用看一看、摸一摸、猜一猜、演一演等方式;交流《巨人的花园》《小王子》《女巫温妮》等童话故事书，可以运用读目录、朗读、表演剧等符合低年段孩子的阅读特点的形式;而交流《红岩》《三国演义》《草房子》等，可采取阅读卡展示、读后感演讲、情景剧展演等更符合中高年段学生阅读特点的形式。但不论采取什么样的形式，追求的都应该是对阅读的引领与点拨、思维的深度碰撞、阅读习惯的持续养成。

三是尊重学生独特的阅读感受。每个孩子都是独一无二的，每个孩子的阅读体验也应该是富有个性的。尊重学生独特的阅读感受应该始终贯穿在阅读交流的整个过程中，着力引领学生自由、自主、自信地表达是阅读交流的重要追求。归根结底，交流是为了更好地读书，内涵永远重于形式。

三、创造性应对“留痕”阅读

阅读的理想状态是不被打扰的自主阅读，应该是轻松愉悦的。但学生阅读需要教师的指导和引领，如办手抄报、做书签、绘插图、编排话剧、写读后感等做法，作为阅读输出是合适的，对促进不同阶段的阅读，特别是在推动学生的手脑结合、读书与生活结合等方面能起到很好的促进作用。但在具体实践中，阅读必“留痕”成为学校开展阅读工作的习惯，过程性材料的多寡成为阅读开展是否成功、有效的重要标志，很多教师也越来越习惯于让过程性材料更精致、更丰富，整本书阅读的过程成为获取材料的重要途径。这不但有悖于阅读的初衷，还大大增加了学生的负担。只要读书就一定或摘抄，或做手抄报，或写读后感，至少也得填个记录表……过多的非必要的“留痕”严重挫伤了学生阅读的兴趣。阅读重在读、重在思、重在感，而非过程性材料的过度“留痕”。因此，“留痕”性阅读材料需要规范。

一是制订阅读清单，让教师有章可循。阅读清单的制订应充分体现学校独特的阅读理念和思路，着眼于促进阅读、组织阅读、激发兴趣。应围绕明确的目标，尊重不同年段学生阅读的特点，坚持少而精、易操作、便于评价的原则。学校应该在教研部门的指导下，以年级或年段为对象，组织专门人员进行详细设计，做到层次清楚、内容明确、要求明晰。如写读后感，每读一本书，高年级不少于两次，篇幅不少于200字;中年级不少于两次，篇幅不少于50字。再如读书笔记批阅，教师对全班学生的笔记每周集中批阅一次，以浏览性批阅为主，整体把握笔记质量，不必对每个学生的所有笔记都写批语，每名学生一个学期得到批语的篇数不少于总篇数的三分之一即可。对特别出色和特别差的笔记要着重评价，以此达到鼓励和批评督促的作用。

二是明确学校主體作用，保障阅读清单落实。首先，组织教师认真学习阅读清单的内容和要求，并用具体的案例做好示范;其次，进一步调整和完善阅读工作的评价内容和评价机制，发挥好评价的积极作用;最后，做好整本书阅读的顶层设计，让阅读的开展有目标、有依仗、成序列，从而形成自己的特色，最终沉淀为学校阅读文化的一部分。

此外，整本书阅读应优先完成教材中推荐的书目。这是实现教材教学目标的需要，也是实现学生课内外阅读连贯性的需要;是课内学习辐射课外阅读的途径，也是课内学习的有效拓展和延伸。需要特别指出的是，小学阶段整本书阅读应该坚持以读民族经典作品为主、国外经典名篇为辅的原则。小学生正处于成长的关键时期，小学阶段多读民族经典作品，接受传统文化的熏陶，有利于提升其文化素养和民族认同感。当然，教师自身水平的差异决定了整本书阅读教学的质量有高有低，但读书无优劣，教师只要基于自身实际，本着求实、认真、负责的态度，获得家长的认可和支持，带领自己的学生进行积极的阅读，就非常有意义。