高中地理教学中培养学生核心素养的方法

唐玉法

[摘 要] 核心素养的大前提下，新课改取得了很大的成绩，但不可否认仍然存在一些误区，本文结合新课改和核心素养的有关要求及教学实践来论述当前教育教学中存在的一些误区。教师应该转变角色定位，把地理课堂交给学生，引导学生多观察、多总结，确保学生的真主体地位，在地理课程中得到体验，有效地培养学生的逻辑思维能力。

[关键词] 新课改;体验学习;方法研究

一、培养学生核心素养过程中存在的问题

（一）教师对文本理解不透彻

在实际的教学过程中，有的教师在对知识的讲解时仅仅停留在表面现象上，甚至是為了一节课的内容不惜主观曲解，导致学生理解不透彻，表面上好像学生已经理解了，教师也能自圆其说，但实际上学生根本不能清楚地理解知识。

教师这样做，无非是让学生容易理解、容易掌握，毋庸置疑，这样的做法确实方便学生掌握知识点，然而却限制了学生，无异于“饮鸩止渴”。限制提高学生理解地理知识的能力，这和新课改强调的可持续发展观念恰好背道而驰。

（二）体验式教学的假象

“体验式教学”，能达到传统教育“照本宣科、枯燥说教”所达不到的效果。但是在实际的教学过程中，教师不难发现，学生实际的生活背景，也就是学生的体验经历实在太少。

（三）知识传授方法的误区

在知识的传授中，也存在误区。例如，有的老师为了去伪存真，尽量使复杂的知识简单化，甚至把一个整体肢解开来，好像这样学生才能更好理解。很多教师把自己的这种做法比喻为“庖丁解牛”术，津津乐道。但很多教师往往会受制于此，不知变通。殊不知有些问题是要偏偏要把简单问题复杂化后才能真正让学生达到锻炼能力的目的。

（四）课堂合作学习的误区

在新的课程标准下，教师的角色也在发生着变化，新课程中明确指出，“教师应该是学生学习的促进者”，强调学生是课堂的主体，教师负责策划和指引。即指教师由知识的传授者变为“学习能力的培养者”和“学生人生的引路人”。

在这种标准的引导下，不少教师会采用这样的方式：他们向学生表态自己是学习的促进者，或仅仅把自己当成信息源为学生提供服务，这导致他们经常采用“旁观”的方式来教学。

为了体现合作和主体，他们把学生划分为小组后，对学生的活动给予尽可能少的指导，然后“逃离”现场，让学生按自己的意愿去做。教师本意觉得这样能使自己在课堂中的影响淡化，使学生能以自己的体验来建构属于自己的理论体系。但是不少教师忽略了这样一个事实：想让学生假装认为教师不存在是几乎不可能的。他们知道教师就在旁边，这促使他们潜意识里要尽量表现良好。而部分学生可能确实只会安静地等待，因为他们害怕在老师的监视下说出或做出愚蠢的事情：不求有功，但求无过。也就是说，学生想知道教师对他们的表现是如何评价的，作为教师，如果你不表态、不评价，那么学生就会觉得自己是在走盲路，不清楚你的态度。

许多教学方式为教师所普遍接受，如让学生展开热烈的讨论，尊重和赞赏学生等。但是有的教师同样也会走进另一个新的误区，即那些广泛采用讨论的教师，经常会持有这样的观点：讨论越热烈越好，教师的发言越少越好。如果在讨论中教师几乎保持沉默，这种讨论往往被认为是最成功的讨论。但是教师容易忽略的事情又会发生，有的学生性格内向，平时不喜欢说话，或者是害怕自己的发言招来嘲笑，或者是那些需要时间进行反思分析的学生，他们交谈的速度跟不上大家的节奏。这个时候十分需要教师的“干预”，你的一句话、一个鼓励的眼神，你有意识地转移重点，才会使课堂讨论不是几个学生的课堂，而是大家的乐园。

二、培养学生核心素养的三个方法

（一）课程体验

针对教学中“假体验”问题，教师反思：这样的地理课堂，学生不是没有相关的生活体验，也不是没有经历，而是缺少了观察的眼睛。因此，把学生带出去，把一路上看到的、碰到的一些事、物及时地告诉学生，诸如日、月、星辰、农田、道路、工厂、商店，人们的穿着打扮、语言等都是地理要研究的内容，让学生深切体会地理无处不在，无时不在。在课堂上，尽量给他们观察的机会，引导他们从观察中总结出事物的特征、本质。例如，教师用多媒体演示地球的自转、公转，让学生注意观察有何特点，能从中发现什么？用晨昏仪演示晨昏线的变化，引导学生观察什么时候晨昏线与经线重合？如何区别晨线和昏线？总结判断方法。甚至可以通过一些实验操作演示让学生观察，理解其中隐含的内容。例如，用酒精灯的火焰的颜色来说明温度与辐射波长的关系;在密闭的房间里燃烧纸观察烟的运动情况，进而理解热力环流的形成。教师要引导学生多观察、常观察，从观察中得出结论，慢慢淡化老师一些引导性问题的存在，让学生养成自主观察的习惯，逐渐地把这种习惯用于生活，让生活成为地理学习的底色，再大的难题也能迎刃而解！

（二）培养逻辑思维能力

针对“饮鸩止渴”问题，教师要把侧重点从当前转向长远，注意培养学生的逻辑思维能力。

在解决整个学习问题的过程中，学生是在学“问”还是在学“答”？问题的解决要体现学生的质疑能力。没有质疑，学生的自主思维和创新思维将无从谈起。

在解决整个问题的过程中，一定要关注暴露的是谁的思维，是学生的还是老师的？这决定了问题探究过程是诱导还是误导。如果是误导，那么学生的思维活动是被动的，是被教师的思维牵着走的，没有了自身的活力和激情，长此以往，学生的自主思维能力将被扼杀，学生的创新意识和创新思维将无从生长。

要在课堂教学中注重培养学生的逻辑思维能力，达到举一反三的效果，教师可以通过示范、联想、对比、迁移、总结来达成这一目标。比如教师通过自己精选的例题或典型的案例，把一般逻辑思维的过程和方法呈现给学生，让学生有一个模板。有一个可以模仿的对象，为今后建立自主逻辑思维形成预设;教师在处理相关的地理知识的时候，更是要把联想作为学生思维训练的一个突破点，通过对比来揭示事物的本质和特点，获得准确、深刻的印象，有利于学生记录和灵活运用知识。

（三）确定学生的真主体地位

针对课堂角色定位的误区，教师要再次明确：教师是课堂的主导，学生是主体。而且提醒教师要观察一节课中自己有没有越殂代疱：在地理课堂教学中，教师是不是集编剧（课前的教案准备、学案设计、策略确定）、导演（课堂实际操作过程中的指挥棒）、主演（教师问、教师答、教师讲、教师演）于一身，让学生仅仅是跑跑龙套。

为此，笔者认为课堂中可以多尝试合作学习，但是一定要确保真实的合作学习。很多小组合作学习往往流于形式，教师游离在外，学生貌合神离，鉴于此，必须真实合作、真正地凸显学生的主体地位。

首先，分组很关键。合理的分组是实施小组学习的第一步。学生在合作学习中成功与否，合理地组建小组起着至关重要的作用。小组的规模一般为4～6人（优等生1～2人，中等生2人，学困生1～2人）偶数最佳，这样便于结对，既有利于学生互助，又有利于提高学生的竞争意识。同时，在分组时要关注“主次、层次、互助”几个关键要素的处理：组员要有主次之分，体现学习能力的层次性，强调组员的互助性。

其次，纪律和秩序也很关键。在整个合作学习过程中，纪律和规范是确保合作成败的第二步。如果在科学合理分组的条件下，在合作互助互学的过程中，纪律得不到保证，整个学习将势必流产。所以在“合作式学习”的实施中，笔者特别强调教师的驾驭能力：要能收放自如，在上课前的分组时速度要快、有序，不要因为分组时的无序而导致时间浪费和课堂纪律混乱。在实施讨论、发言的过程中同样要确保每一位同学都能参与和认真聆听。这也是笔者为什么一直强调，最好是任班主任的地理教师首先在自己班级先实施“小组合作”学习，这样从开始确保纪律，才能使以后的合作学习有条不紊，形成良性循环。