合作与对话

张婷婷

摘 要：“问题学生”的教育管理一直以来是中职学校教育的焦点和难点。对这类学生，传统教育思维下的教育方式收效甚微。叙事治疗受后现代思潮的影响，其尊重、外化问题、扩展看问题的视野等理念通过教师引导学生开展有创造性的对话可以达到师生间的合作，促进学生行为改变，成为开展教育工作的重要资源，在“问题学生”的教育管理中起到积极作用。

关键词：叙事治疗;问题学生;教育管理

在各级学校中，都存在着一个特殊的群体，他们在思想、认知、心理、行为、学习等方面偏离常态，通常被定义为“问题学生”。“问题学生”各有各的问题，常见的表现有生活无意义、学习无动力、手机成瘾、早恋叛逆、认知偏差、暴力倾向等。在中职学校，这一群体的比例相对更高，是中职学校重点关注的德育对象。对他们的教育管理关乎其个人的成长发展，关乎学校“平安校园”的建设，甚至关乎整个社会的稳定。中职学校教师聚焦“问题”，用爱心温暖感化，用耐心循循善诱、榜样示范，用责任心批评教导。可是在复杂的“问题”面前，各种严管厚爱的教育方式效果都不是特别突出。在图1中，列出了七种最令学生反感的行为。在这样的情况下，学校教师无法引起学生兴趣甚至激起学生反感，无法带来师生合作，从而改变学生的行为。

1 传统教育思维的反思

首先，在传统的教育思维下，教师是校园内的专业人士。教师通过长期的专业学习、继续教育和自我提升，成为拥有知识的专家。学校及家长都期待通过教师的专业知识对学生的行为和学业发展做出专业判断。教师掌握经验和权力去指导学生按常规发展，告诫学生什么是好的，什么是不好的。学生作为被分析、被教导的对象，必须被动地接受教师给与的知识和评估。因此，当学生无法遵循教师提出的要求，或积极回应教师所提出的建议，或不符合教师评量的正常标准时，常常被贴上“问题学生”的负向标签。教师如果以此标签为前提与之互动，将会忽略了学生行为的多元性，并以过度简化的方式排除了许多可能性。这种标签化的总括性概述，将学生局限在问题之中动弹不得，也会通过自我内化更强化他们的问题，“绑架了”他们的自我认同和对未来生命的希望感。

其次，“有问题”的学生，通常被视为是缺乏解决问题的必要知识或能力。他们很少有机会去表达自己行为背后的想法，去检视问题事件对自己或他人的影响。话语权通常是在教师、家长的口中，由成人来定义生活中的事件对于他们的意义。这种以“教”与“灌输”为基本模式的教育，脱离了当事学生的生活经验，弱化了当事学生的思考能力，视学生为完全被动地“接收者”。所以许多“问题学生”在被教师呕心沥血地谆谆教诲时，通常表现出不合作的态度，要么鼻孔朝天桀骜不驯，要么低头不语沉默是金。经常性出现的回应是“我不知道”。“我不知道”字面背后的含义，有时是学生在面对可能的批评或奚落时的自我保护。有时“我不知道”也在表达：“我不在乎”或“ 你不懂我”或“你没有权力要我说出我所知道的”。

第三，面对“问题学生”时，不管是家长还是学校教师的倾向都是聚焦问题，不自觉地将人和问题捆绑，学生就等同于问题。起初教育的出发点是解决学生身上的问题，责怪、不满和批评是针对问题而言的。但由于没有将问题和人剥离，原本只是针对问题的责怪、不满和批评等同于针对“问题学生”这个人。如此一来非但没有解决问题，反而导致亲子关系疏离，师生关系产生隔阂，极大地削弱了教育的效果。被责怪被批评的“问题学生”也会因为愤怒感、罪恶感或羞耻感而被问题紧紧束缚动弹不得而无法去做想要的改变，无法去承担对问题的责任。另外，如果把“学习成绩差”这样的问题等同于学生本人，那么改变问题意味着要改变这个人。无论是教师还是学生本人都会感到这是个“不可能的任务”，从而导致无力感和挫败感。

2 叙事治疗在问题学生教育管理中的积极作用

叙事治疗基于后现代学派的思想，在20世纪80年代末发端于澳大利亚与新西兰，是家庭治疗家麦克·怀特与大卫·艾普斯顿等人的思想与实践的结晶。后现代叙事治疗提倡多元化思维，尊重差异性，不给来访者贴标签。叙事治疗师不把自己当作专家，站在一个“去中心化，但具有影响力”的位置，带着尊重、好奇、合作等态度，通过聆听去协助身处多元、复杂且在不断变动的当代世界中的人们拓展并深化对问题和生命的视野，发掘对生活的渴望，找到较期待的自我认同，找到自己解决问题的策略，找回生命的资源、信心和力量。

在“问题学生”的教育管理中，借鉴叙事治疗的理念和技术，转换看问题的视角，将会带来更积極的作用。

首先，合作理念。叙事治疗认为，“我们不认为专家的知识等于真理，而我们也从未拥有专家的知识——我们必须不断带着全新的角度思考，并且谨记我们的已知是不全面的。”因此，教师并不代表某种权威，不代表某种真理，师生之间的关系不应是单向地指导与被指导，教育与被教育，而是相互支持的，互为影响的。学生的改变来自师生共同建构的结果。而教师在面对“问题学生”时，也会被他们的生命的故事和力量所滋养，有所学习。

合作的前提是尊重。而事实上，相较于被指导和被提供建议，青年学生也更喜欢在对话过程中所感受到的尊重。尊重是指把当事人作为有思想感情、内心体验、生活追求和独特性与自主性的活生生的人去对待。叙事治疗受后现代哲学观影响，崇尚多元化，尊重多样性和差异性，不用唯一的主流的量尺简单粗暴地区分事物好坏，从而给予独特的个人或团体更深层次的尊重。同时，叙事治疗也认为：每个人是面对自己生命挑战的专家，是自己生命的作者。如果教师能带着这一视角去和“问题学生”工作，不做过多先入为主的评判，真诚聆听学生的想法和故事，认同学生的能力和经验，将能透过关系传达对他们的尊重。在尊重中，教师相信学生是解决自己问题的专家，是拥有智慧和内在资源的个体。而教师是提问的专家，是发现学生资源的专家。教师带着好奇和愿意从学生的生命中学习的态度，好奇问题及问题背后的真相，即使学生回答“我不知道”，教师也能带着尊重坚持，并透过有创意的问话，鼓励学生自我觉察、自我表达、自我发现，发掘隐藏于学生自身的智慧，调动学生内在的力量解决问题。

合作的关键是外化问题。外化问题既是一种技术，更是一种态度。外化是指将问题与人分开。人不等于问题，问题才是问题。通俗的讲，就是对事不对人。就好像因病毒感染而生病的人，人本身没有问题，有问题的是病毒。坏的是病毒，而不是人。我们要对抗的是病毒，而不要对抗生病的人。

学生有问题时，他这个人本身不等于是问题。比如，不想上学的学生。内化地看这个学生是个不想上学的问题学生（学生=不想上学）。而外化地看，有问题的是学生“不想上学的想法”，而不是这个人。（学生≠不想上学的想法）。当我们将问题外化之后，将“问题学生”本人与他的问题分开对待，人开始和问题松绑，自责和羞耻的影响得以减轻，人更愿意为问题负起自己的责任。当人和问题拉开距离，站在局外来看待他们自己的问题时，就可以打开人和问题对话的空间。会增加问题学生和教师合作的可能性，共同探索人对问题的看法，问题对人的影响。比如，教师会发问：“不想上学的想法第一次找上你是什么时候？”“不想上学对你的影响是什么？”“你觉得不想上学已经完全控制住你了么？还是有些时候它还无法掌控你？”学生则通过教师的提问思考：不想上学的想法是从哪里来的，是如何发展的。不想上学的想法对他的影响以及自己对不想上学施加了哪些影响等。在合作过程中，学生的内在本质会被重新看见与认可，转而有能力和力量去解决自己的问题。教师也会更有信心陪伴学生成长。当力量和信心不断积累，人就可以往前走，成为为解决问题而努力负责的人。

其次，扩展看问题视野的理念。叙事治疗认为，所有生命都充满着“多重故事”。人不会一直被问题所困住的。在充满问题的主线故事之外，总是存在着隐而不显的支线故事，存在着被排除的生活经验。无论这样的经验再短暂、再微小，都是创造新故事的题材。通过这些“闪光点”或特殊意义事件去丰厚充满力量的支线故事，合作地找出让人会长出力量的想法、渴望和期待。带着支线故事所建构的替代自我认同去面对主线故事中的问题。

这就启发我们在和“问题学生”工作的时候，要扩展看问题的视野。从纵向去看学生问题发展的脉络，发掘学生和问题打交道的知识和经验，进而看到学生行为背后的想法和渴望。从横向去看学生没有被问题困住的时刻以及不受问题影响的生活层面和人际关系。还是以学生不想上学为例。教师可以去看，学生在被“不想上学”困扰的情况下，还能每天坚持到校，是怎么做到的，是怎么想的。“不想上学”有没有不那么困扰学生的时刻，那个时刻发生了什么。“不想上学”有没有影响学生和家人或好友的关系。家人或好友是怎么看待“不想上学”这件事的。教师通过这样扩大视野地去看，努力发现并关注到“问题学生”的积极面和闪光点，给予强化与丰厚，帮助问题学生找回生命中的资源和信心，找到较期待的自我认同，进而运用内在已有的力量找到解决问题的策略。

3 小结

叙事治疗的理念使教师能够以全新、开放的方式贴近青年学生在日常学习生活中所面对的困难。其尊重和倾听、外化问题、扩展看問题的视野等理念通过有创造性的对话可以达到师生间的合作，促进学生行为改变，成为开展教育工作的重要资源，在“问题学生”的教育管理中起到积极作用。

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