朝圣之旅

郝洁

27年的教学生涯，对我而言，就是以最虔诚的方式，怀揣着教育信仰，向着教育的殿堂一路朝圣。回首往昔，我想以我的语文教学研究经历为线索，将这场朝圣之旅分为三个阶段进行回顾与反思。

一、“教课文”阶段

我在1993年至2008年间的研究均可归入“教课文”阶段。这一阶段，在众多师傅手把手的指导下，我先后12次经过层层选拔参加区级、市级、省级、国家级语文现场课比赛，获得了国家级一、二等奖3次，省级一等奖1次，市级一等奖4次。这些参赛经历，让我在教学语言表达、课堂驾驭能力、语文基本功（普通话、粉笔字、表现力）等各方面得到了飞速提升，在课堂上完全把持得住，对各年段的教材相当熟悉，对整个小学阶段各年级的教学目标也了如指掌。这阶段的课例有一些共同特点：1.教学设计巧妙;2.教学语言简练;3.课堂氛围活泼、生动;

4.注重学生学习习惯的养成。代表课习作教学《我想说……》获得第二次教育部“十五”规划课题暨全国第十二次“小语学法指导”教学比赛全国一等奖，《称赞》的教学于2006年11月在广东省青年教师论坛上展示，《去年的树》的教学于2008年12月在教育部基础教育课程教材发展中心主办的“首届全国新课程小学优秀课例评选”中获得国家一等奖。这一切为我后来成长为小有名气的小语教师奠定了基础。

虽然如此，但必须承认的是，这一时期就是“教课文”的阶段。以阅读教学为例，在教学内容的具体形态上，就是以课文为教学内容，着重引导学生在阅读中理解，也就是教课文讲了些什么。虽然以当时的学术视域来看，阅读教学具体表现为“教课文”不一定不对，但在这一时期作这样的处理，还是存有理论上的蒙昧：没有明确区分语文教材内容和语文课程内容这两个概念。这些都导致了我的教学实践存在以下盲点：1.在教学目标的设定上虽然全面，但是不懂得将整个单元作为一个教学整体进行优化组合，致使小目标过多，令教学难以从容，也难以深入;2.在教学过程的设计上往往更愿意花心思去设计一些“亮点”，导致华而不实，缺少了整节课的前瞻和回顾，缺少了一节课的灵魂;3.在教学内容的选择上往往是不敢大胆取舍，对于教材中的每一个字词句段篇都逐一教学，导致教学内容过多，只能走教案，学生无所适从。

二、“教语文”阶段

从2009年至2012年，我的语文教学研究转折到“教语文”的理路上。这一时期我一直在“语文位”的捍卫上做着艰苦的努力，也在教学设计层面及具体教学过程中，尝试对选文（课文）的原生价值和语文价值作有力的分拨。这一时期的研究成果最终沉淀为 “本真语文，聚焦语用”这一概念，并形成独特的教学风格。

“教语文”这个阶段，结合我积存课例的教学内容来看，实际上表现为对“本真”“语用”的追求。教学的具体形态包含三个方面：一是让语文教学更加单纯和干净，摒弃“华而不实”和“唯有人文”的泛语文教学现象，坚实地捍卫语文本位;二是语文教学的根本是语文能力的培养，任何教材都是教语文的可见载体，教学目标锁定在本年段语文能力的培养上，无论教材是什么，我们要教的語文是不变的;三是努力在阅读和习作中追寻有本之源，让“写了什么”和“怎样写的”也成为教学的正反两面，相互促进，互为同盟，在阅读教学中相机进行具体而有层次的习作指导和习作实践。

反观这一阶段的教学研究和实践，主要进步在四个方面：一是学会了用教材;二是知道了什么是“教语文”;三是清楚了“什么是语文”;四是开始追求有灵魂、简明而不简单的语文课，教学风格逐步形成。有代表性的教学课《临死前的严监生》于2010年7月受人教社、全国小语会邀请在全国阅读研讨会上展示，受到崔峦先生、孙双金老师、杨建国老师的高度评价。由于教学风格的形成，我逐渐在省、市有了一定的影响力，2012年、2015年、2017年连续三届被评为广东省中小学名师工作室主持人。之后又被香港特别行政区政府总部教育局、广东第二师范学校、岭南师范学院、广东省外语艺术职业学院等行政教育部门、高校聘为七个项目的培训导师，受邀成为广东省中小学教师发展中心小学语文教育委员会专家。

如今看来，这一时期由于教学风格的形成，我的课堂教学往往能做到扎实、大气而不失精彩。但若以语文课程为视角，便觉得训练的序列性和层次性仍不够完整，仍旧在年段中挣扎，缺乏对整个小学阶段语文综合能力宏观的把控。

三、“教课程”阶段

2012年年底，我的教学转入到“教课程”。之所以从“教语文”走向“教课程”，是基于对课程更为深入的认识。2012年，我有幸被评为广东省中小学名师工作室主持人，还有幸被遴选为广东省中小学新一轮“人才培养工程”名教师培养对象，2014年被评为全国模范教师，2016年3月被评为广东省特级教师。这些经历都令我有了更多的学习和思考，也结合自己在东莞工作十多年的上课及观课的经历，我已经看到课程在“教师”这个节点上的变异。一线实际运行的语文课程形态与国家课程标准中的语文课程形态并不等值，最明显的表现就是教学领域和教学研究领域的缩减。阅读领域的研究是过载的，习作教学领域是无力的，口语交际和综合性学习的研究是不足的，语文教学评价这个领域的研究似乎还没有起步。

我在教学层面作出了种种改善的努力，但依然看到语文教学的种种问题。所作的努力与所获的改善难以平衡，我想，是不是应该用更宏大的视界来进行审议：语文教学的改善只倚重阅读在教学领域中的改革，收效可能是有限的。不在教材内容、教学方法方面作出努力，只依靠数量有限的名师作公开教学引路，语文课程与教学的改善也许只能停留在点状。不在语文教学评价上做出努力，只依靠语文教学在改革上的单兵突进，语文课程与教学的改善也似乎不可持续。“依据文本体式教阅读也教习作更教学习方法”“落实活动性语文课程”和“语文教学评价模式建构”应该成为语文课程与教学革故鼎新的重点。基于这样的认识，在前期提出聚焦语用的基础上，我围绕“本真语文”这一概念，试图以语文教学评价模式建构为指导，以落实活动性语文课程为载体，通过语文综合性实践活动启动学生的欲望，让学生在语文实践活动中实践语文、形成素养。以此理念构建写作教学、口语交际教学、阅读教学、习作教学等交错网格型大语文教学课堂。

我以为，无论是推进“课程的语文”还是“语文的课程”都必须在课程、教师及评价终端三个方面同时着手。或许个人之力微乎其微，但我仍愿不忘初心，怀揣着语文教学信仰行走在教育朝圣之旅上，带领我校和我工作室的全体教师以语文课程的实践性研究为最虔诚的方式，一直走向教育的神殿。

（作者单位：广东东莞市寮步镇香市第一小学）

责任编辑 杨壮琴