教育扶贫:价值理性与工具理性融合的实践逻辑

李芳 宋熙炯

摘 要：“三区三州”深度贫困地区深陷教育贫困的状态，扶教育之贫是教育价值理性的要求，是教育扶贫功能发挥需首先解决的问题。教育扶贫的价值理性与工具理性具有内在一致性，主要体现在：以“人的发展”为核心发力点，以“思想引领”为重要途径，以“知识与能力”为直接方式。教育扶贫的实践路径应走上教育工具理性与价值理性有机结合的轨道，即正视教育事业的长效性特征，对教育的基础环节常抓不懈;重视个体对教育回报的期待，以就业为导向，加强应用型人才的培养;准确把握教育事业的系统性特征，构建教育扶贫的系统模式，以保持教育扶贫固脱防返成效。

关键词：教育扶贫;教育贫困;价值理性;工具理性

中图分类号：G646

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）03-0057-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.03.008

Abstract：“Three Regions and Three Prefectures” deep poverty areas is deeply trapped in the state of lacking education. The poverty alleviation of education is a rational requirement of education value， and it is a problem that needs to be solved first for education poverty alleviation to play the role. The value rationality and instrumental rationality of poverty alleviation in education are intrinsically consistent， mainly reflected in： taking “human development” as the core point of force， taking “ideological guidance” as an important way， and with “knowledge and ability” its direct way. The practical path of poverty alleviation by education should be on the track of organic combination of instrumental rationality and value rationality， which means facing up to the long-term characteristics of the education undertakings， and constantly grasp the basic links of education; paying attention to the expectations of individuals for educational returns， taking employment as the guidance to strengthen the cultivation of applied talents; accurately grasping the systemic characteristics of the education undertakings， to construct educational poverty alleviation system model to maintain the effectiveness of education poverty alleviation.

Key words：education poverty alleviation; education poverty; value rationality; instrumental rationality

教育扶貧是从教育培养人的属性出发，通过发挥教育的育人功能，改变贫困人口的知识结构、思想状态、科学人文素养，从而使他们获得摆脱贫困的能力，是对教育社会功能的期待，是对教育事业服务社会能力的检验。习近平同志将教育摆在重要的位置，在十九大报告中指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”，并明确指出教育对于扶贫事业的作用，“注重扶贫同扶志、扶智相结合”[1]。可见，教育扶贫的核心机制是教育的属性与培养人的本体功能，教育的本体价值即教育的价值理性，是教育有用性的基础。教育扶贫的实现路径是教育产出服务于社会经济的过程，依靠教育实现“扶志”“扶智”，使教育对象与工作岗位完美衔接，完成知识、技能等成果向现实生产力的转化。教育的中介性特点及以教育为手段服务社会经济的工具性功能，即教育的工具理性。

“三区三州”是国家层面的深度贫困地区，是国家全面建成小康社会最难啃的“硬骨头”。 “三区”指西藏自治区和青海、四川、甘肃、云南四省藏区及新疆维吾尔自治区南疆的和田地区、阿克苏地区、喀什地区、克孜勒苏柯尔克孜自治州四地区;“三州”指四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州。

面对“三区三州”深度贫困地区最后一公里的教育扶贫形势，如何准确理解教育扶贫与扶教育之贫的关系，如何看待教育扶贫的价值理性与工具理性，如何形成“三区三州”深度贫困地区教育脱贫的有效实践路径，本文将结合“三区三州”深度贫困地区教育扶贫实践进行探讨。

一、现状与问题：价值理性是教育扶贫面临的首要问题

扶教育之贫是教育价值理性的要求。扶教育之贫是教育扶贫的前提，是教育扶贫功能发挥需首先解决的问题。在实践中，深度贫困地区普遍面临着教育发展水平低、教育质量较低的问题。这在一定程度上制约了教育扶贫功能的有效发挥，加大了通过教育促进社会经济发展的难度。贫困地区尤其是“三区三州”深度贫困地区教育本身处于贫困状态，其本体价值处于薄弱状态，难以发挥出中介的功能，其工具价值就无从谈起。因此，必须优先扶教育之贫，使教育自身获得服务经济社会的能力，发挥出教育本体的价值。

1.深度贫困地区呈现出教育贫困状态

第一，教育意识薄弱，自主脱贫动力不强。相对于发达城市家长“不让孩子输在起跑线上”的过分重视教育，“三区三州”深度贫困地区对教育的功能认识走向另一个极端，即新读书无用论抬头，非贫困等主观因素辍学仍未消除，控辍保学清零仍有较大压力，以厌学类学生为主要群体的学生反复流失，学生学习积极性不高、自觉性差。比如，云南省怒江州出现了多起学生辍学“官告民”诉讼案件，县政府通过法律武器强制家长送孩子入学。同时，“三区三州”深度贫困地区的一些家长持有“孩子升学无望，不如早点打工”的想法，对孩子厌学、无故逃学、外出打工采取默认的态度，而其自身也存在好逸恶劳的想法，“等靠要”思想严重，习惯于依靠优惠政策，自力更生的动力不足。

第二，基本办学条件不足，多媒体设备维护升级、消耗性文体器材补充不到位。随着教育脱贫攻坚战略的实施，“三区三州”深度贫困地区基本办学条件得到了极大改善。例如，南疆四地州新建、改建、扩建幼儿园，普惠性幼儿园覆盖率大幅提升;云南省积极推进危房改造项目，基本解决了中小学校舍危房的历史欠账。但总体而言，“三区三州”深度贫困地区办学条件仍存在不足的问题，135个深度贫困县中尚有39个县未通过义务教育均衡发展合格验收，诸如操场、食堂、宿舍面积不达标，实验室、功能室、多媒体教室配备不齐，寄宿制学校仍存在宿舍没有完全实现“一人一铺”等。此外，“三区三州”深度贫困地区普遍存在配套设施不完备且一次性配备的现象，多媒体设备使用率低，损耗后维修升级跟不上;实验药品、体育器材等用完补充跟不上。

第三，资源配置短缺与浪费并存，资源配置不均衡、布局不合理。“三区三州”深度贫困地区多是山区、高寒区、牧区、边境地区，存在教育资源配置的历史欠账，处于洼地。同时，在“三区三州”深度贫困地区内部甚至是县域内，也存在资源配置的不均衡。同在一个县，有的学校多媒体设备还停留在投影仪阶段，电子白板还未实现每个班级都有;而有的学校已经配备了互动式黑板。尤其是在对口支援力度增加的情况下，一些深度贫困县受到对口支援省市的支持，学校条件相对优越。同时需要异地搬迁、重新安置的地区，个别存在新建学校规格较高的问题。这就造成了局部资源短缺与浪费并存的现象。

第四，教育质量不尽如人意，师生双向不满意。“三区三州”深度贫困地区不少山村、边境地区仍存在教学点与小规模学校，复式教学、全科教师包班教学仍存在。由于编制不足、办学经费紧张等原因，教师的非教学负担普遍较重，教师的满意度较低。而学生的学业成绩普遍较低，升学率较低，学生及家长对学校教育的满意度也较低，认为学校的课程实用性不够，教师教学枯燥无趣。

第五，人力资源不足，教师队伍、校长队伍、教研队伍较为薄弱。人力资源短缺是“三区三州”深度贫困地区最大的短板。由于自然环境恶劣，交通闭塞生活便利性不够，管理方式粗放，人文情懷不足，精神文化生活贫乏，福利待遇不高等众多原因，“三区三州”深度贫困地区“梧桐树”奇缺，也使得“凤凰飞不来”且“孔雀东南飞”。教师教学胜任力不足，校长领导力不够，教研人员滥竽充数仍在一定程度存在，导致教育质量提升较为困难，教育教学、学校管理靠职业道德支撑，由于专业水平不足而在低水平线上运行。

2.扶教育之贫是当前教育扶贫制度设计的主要目标与内容

从国家层面关于教育扶贫的一系列制度安排可见，教育扶贫是价值理性与工具理性的结合体，即：一方面，通过对症下药、补短板、强弱项的方式，扶教育之贫，推动教育事业的发展;另一方面，依靠教育的手段，促进区域脱贫、区域经济社会发展。国家层面的教育扶贫制度安排，将教育扶贫逐渐由概念变为政策措施，并在教育扶贫政策的演变过程中，实现了由目标单向度向“目标+内容”双维度的转变。1984年出台的《中共中央、国务院关于帮助贫困地区尽快改变面貌的通知》首次明确提出了“增加智力投资”的表述，《国家八七扶贫攻坚计划（1994—2000年）》将“改变教育文化卫生的落后状况”列为扶贫攻坚目标之一，这两份国家级文件是对教育扶贫概念政策化的最早体现，文件中虽未出台有关教育扶贫的措施办法，但体现出将教育扶贫作为目标的鲜明思路。《中国农村扶贫开发纲要（2010—2020年）》明确提出了“发展教育文化事业”的若干举措;2013年出台的《关于实施教育扶贫工程的意见》[2]及2018年出台的《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》[3]，均从“稳步提高教育基本公共服务水平”的角度，对各级各类教育发展提出了明确的目标要求和具体措施（表1），表现出将教育作为扶贫手段和内容的政策思路。

从“三区三州”深度贫困地区教育扶贫的实践来看，地方教育扶贫制度设计以对症下药为基本思路，以扶教育之贫为主要内容。“两不愁、三保障”是“三区三州”深度贫困地区脱贫攻坚战的主要目标，“义务教育有保障”是教育扶贫的重点。“三区三州”深度贫困地区将辍学率清零、义务教育学校基本办学条件达标等作为教育扶贫的重点内容。例如，各地出台了《关于进一步加强控辍保学工作的实施意见》《控辍保学工作督查方案》等制度，探索控辍保学“县长—局长—校长—组长”等负责人责任传导机制，上马危房改造、宿舍楼建设等基建项目，推行农村义务教育学生营养改善计划等。可见，针对教育发展的贫困状态，补齐短板，对症下药，扶教育之贫，是“三区三州”深度贫困地区教育扶贫的重要目标与内容。

二、理论反思：教育扶贫的价值理性与工具理性具有内在一致性

由上述分析可知，“三区三州”深度贫困地区处于教育贫困状态是不争的事实，将扶教育之贫作为教育扶贫的主要目标与内容是价值理性的要求，也是工具理性的前提。毋庸置疑，当“三区三州”深度贫困地区处于教育贫困状态时，教育促进“三区三州”经济社会发展、文化多样性传承、生态文明建设、社会治理改善等方面的功能难以发挥。因此，扶教育之贫是教育扶贫的初级阶段，依靠教育助力社会脱贫是教育扶贫的高级阶段;教育发展是贯穿教育扶贫的价值理性;教育的中介功能是教育扶贫将教育作为手段的基础，是教育扶贫工具理性的集中表现。从这一过程来看，教育扶贫的价值理性与工具理性并不是孤立存在的，而是相互联系、相互依存的，具有内在一致性。

1.以“人的发展”为核心发力点

教育扶贫体现在两个维度：一是教育的现世作用，即人才通道的建立，接受教育“扶志”“扶智”，使人变得有用、获得幸福生活的能力;二是教育的代际作用，即持续不断地改造人的思想，阻断贫困的代际传递。经典贫困理论已从制度、经济、社会、文化、自然环境等不同层面对贫困作出了解释和分析，相应地，反贫困理论也在不断发展，从最初的简单注重物质（资本）的投入逐步向结构转换、非均衡增长转变，并最终朝以人力资本为核心的综合反贫困理论演进[4]。由此，教育扶贫的关键点在于人的脱贫，使人从贫困状态中解放出来，成为富裕的人。

教育培養富裕的人，扶教育之贫就是不断提升教育培养人的能力。何为富裕的人？从根本上讲，富裕的人应符合马克思主义“人的全面自由发展”的特征。全面自由发展是对人的系统性要求，是脑力与体力的全面发展[5]。获得全面发展的人，才能获得物质与精神两个层面的富裕，即思想、文化、精神面貌、经济等多方面的从容不迫。如何成为富裕的人？人的出生、家庭所带来的先赋性经济贫困可以通过精神层面的富裕获得可逆性的改变。个体获得可逆性改变力量的途径就是接受教育。教育通过系统性的学校场域及浸润性的社会场域为个体设立科学的目标、丰富的内容、高效的方法，使个体“德智体美劳”各方面得到适宜而充分的发展，从而获得改变贫困的志向与能力。摆脱了贫困状态的教育能够更好地培养富裕的人，扶教育之贫就是为培养富裕的人提供各种条件。

由此，“人的发展”是扶教育之贫与依靠教育扶贫的共同目标。教育扶贫是以教育为手段，通过教育改造贫困人口素质，其实质是以素质换物质[6]，促进当地经济文化发展[7]，斩断贫困代际传递[8]。扶教育之贫是发挥依靠教育扶贫功能的前提，使教育的育人功能发挥到极致，从而实现以教育为途径助力脱贫。“人”成为教育与扶贫的纽带，“人的发展”成为扶教育之贫、依靠教育扶贫的核心发力点，是价值理性与工具理性的最终目标。

2.以“思想引领”为重要途径

“思想引领”是教育、教化的特有方法，是培养人的根本途径。较之法律、行政管理等规范方式，教育具有浸润心灵、影响灵魂的独特作用。学校教育系统通过浓厚环境氛围的营造，通过学科课程、实践活动等教育环节，通过专业的教师群体开启“全员、全过程、全方位”育人模式，从态度、情感、价值观等各方面对教育对象进行培养，从而帮助教育对象形成正确的世界观、价值观、人生观、国家观、民族观、历史观、文化观、宗教观，掌握解决社会生活实际问题的基本方法与基本思路。“思想”是一个人成为全面自由发展的人最核心的要素，教育就是润物细无声地做好“思想引领”，带领个体具备实现自我价值的人生理想、积极向上的生活态度、迎难而上的拼搏精神、脚踏实地的奋斗作风，成为全面自由发展的人。

“思想引领”是教育扶贫“扶志”、解决精神贫困的重要途径。“三区三州”深度贫困地区一些群众对教育的认识不够正确，教育意识较为淡薄，甚至出现了“教育致贫”的想法。教育致贫是指家庭用于教育的支出占家庭总收入的相当比例，导致贫困户更加贫困。同时，教育的投入产出不成正比，一些受教育者无法通过教育获得理想的工作、职位、收入待遇，由此产生对教育功能的怀疑与否定。调研发现，“三区三州”深度贫困地区的青壮年劳动力满足于现有生活状态并不是个例，他们多依靠种植农作物自给自足，富余的部分零散销售，或是在旅游点销售小商品，对目前这种并不富裕的日子满足感较高;对待子女的教育问题，多持有“学费太高”“路费多”“升学难”的想法;对于家庭脱贫致富的问题，多抱着“政府帮助”“政策扶持”的希望，自主脱贫的动力不足。输血式、支援型扶贫都不能解决根本问题，要拔起贫困的穷根，需要形成造血式、自主型扶贫，解决根本问题的途径就是思想引导。除了对青少年进行系统的教育，对青壮年进行终身教育，引导他们树立远大的人生理想，形成自力更生的想法，激发自主脱贫的意识。

3.以“知识与能力”为直接方式

“知识与能力”是教育产出的产品形式，教育过程是“知识与能力”生产的过程。“知识与能力—过程与方法—情感态度价值观”是教育的三维目标，其中“知识与能力”是教育价值理性的基础性内容，同时也是教育工具理性得以实现的载体。

扶教育之贫是为“知识与能力”生产提供条件，依靠教育扶贫就需要把教育产出的“知识与能力”转化为生产力，创造价值。对于个体而言，教育的工具理性表现在个体获得文化资本而谋取阶层晋升，即个体通过接受教育，掌握知识与能力，获得与其知识、能力相匹配的文凭符号，进而获取生存空间、社会地位、职业声誉等，并有能力向更高阶层流动。对于社会而言，教育的工具理性表现在“科技是第一生产力”与“人力资源储备”上，即依靠教育将“知识和能力”直接转化为生产力;依靠教育培养人才，聚集人力资源，使人才成为推动社会经济发展、提升国际竞争力的核心要素。由此，教育以传递“知识与能力”为直接方式，输出教育产品——培养了拥有理想、掌握先进知识与生产技能的劳动者。通过这一直接方式，呈现了教育本身的价值，满足了教育服务社会经济的需要。人才的补充能够更好地帮助贫困地区摆脱贫困，而教育扶贫可以开发人才、提高人才资本存量，从而改善贫困地区的软环境，为贫困地区经济发展提供人才支持与智力保障[9]。

三、教育扶贫的实践路径：工具理性与价值理性有机结合

教育与反贫困之间并不是直接的线性关系。教育扶贫的机制就是以“人”为纽带，将教育途径作用于“人”，引起“人”的改变，发挥出教育“扶志”与“扶智”的功能，表现出教育扶贫的社会服务功能。加之，教育教书育人的本体功能具有长期性、反复性、延时性等特征，不能一蹴而就。通过加大投入、政策优惠等方法，扶教育之贫可以立竿见影，但依靠教育扶贫的成效显现必然是缓慢、隐性的过程。由此决定教育扶贫的实践路径恰恰是找到价值理性与工具理性的结合之路，以教育为目的的价值理性为逻辑起点，真正按教育规律办事，使“三区三州”深度贫困地区从教育贫困的状态中解脱出来，同时将教育事业的统筹与其中介功能、工具理性相结合，促进教育社会功能的最大发挥。

1.教育事业的长效性特征：重视教育的前端环节，为个体奠定人生基调

党的十九届四中全会通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》明确指出，要“构建服务全民终身学习的教育体系”[10]。可见，在学习型社会中，教育贯穿于人的一生，具有长效性特征。因此，教育扶贫应抛弃短视的行为，避免为了凸显扶贫成效而拔苗助长，破坏了培养人的规律。高等教育由于处于教育链条的最顶端，培养高端人才的职能使教育产出的成效最为显著，被视为教育扶贫最重要的环节。毋庸置疑，高等教育对“三區三州”深度贫困地区教育扶贫能够发挥巨大的智力支持、社会服务等作用，但事实上，单纯依靠政策优惠支持高等教育发展并不是常态，只能是非常时期的非常规手段。高等教育属于选拔型人才培养阶段，需要较为强大的人财物力支持，其中的办学条件、生源等问题是贫困地区解决不了的。因此，“三区三州”深度贫困地区教育扶贫更应该立足实际，关注本区域基础教育的稳定有序发展，为个体奠定坚实的人生底色。

抓住“三区三州”深度贫困地区基础教育办学的特殊问题，扶教育之贫，着力解决好硬件与软件的问题：从硬件方面入手，加大对乡村和县城公办幼儿园建设的支持力度，大幅改善现有保教条件，满足适龄幼儿入园需求。持续改善义务教育办学条件，对于目前保留的乡村小规模学校和教学点加强基础设施建设，改扩建、新建标准化寄宿制学校，推动义务教育均衡化、标准化发展，缩小城乡差距和校际差距。从软件方面发力，向管理要效益，向课堂教学要质量，向教研要品质，打造人才队伍。优化教育管理体制，从粗放式管理走向精细化、内涵化管理，提高管理者的领导能力，摸索适应于当地的有效管理方式，盘活资源，合理配置资源，提高资源的使用率。加强教师队伍建设，探索以当地生源为主体，以本地师范院校为主力，以专科学历为基准的教师职前培养与职后培训一体化培养方式，不断充实教师队伍，并通过志愿者、实习等多种方式补充师资。配齐配足教研员，切实做好县级教研活动，指导学校开展校本教研，给予教师最大程度的专业智力支持。

2.教育事业的投入产出期待：以就业为导向，培养应用型人才

就业是对教育成果的检验，是个体对教育投入回报期待的集中表现。教育的有用性集中体现在依靠教育，帮助个体获得与社会生活衔接的入口。“三区三州”深度贫困地区通过招生优惠政策，越来越多的学生获得了高等教育的入场券，如果这些学生的教育出口得不到妥善解决，那将既是对教育资源的浪费，又是对教育有用性的打击和对教育扶贫成效的限制，更重要的会积累社会不稳定因素。习近平同志指出，就业是最大的民生工程、民心工程、根基工程，是社会稳定的重要保障，必须抓紧抓实抓好[11]。

就业问题回溯到教育事业，就是要规划好人才培养与社会需求的对接，注重教育的实用性，培养应用型人才，使人尽其才、才尽其用。从“三区三州”深度贫困地区的实际情况来看，充分就业是发挥教育扶贫成效的方法，也是教育工具理性的体现。各级各类教育应充分重视教育的有用性，使个体对教育投入的回报期待得到满足。基础教育阶段应加强劳动技能和生活技能的教育，培养学生的劳动意识和观念，培养学生的自理能力。高等教育阶段应重视人才培养与市场需求的对接，扭转单纯追求研究型、综合型高校的误区，避免理论类、人文类专业招生比例过高，使学术型人才与应用型人才适度平衡。习近平同志在2018年的全国教育大会上强调，“要提升教育服务经济社会发展能力，着重培养创新型、复合型、应用型人才”[12]。在建设“双一流”背景下，“三区三州”深度贫困地区的部分高校应准确定位，加快向应用型高校转型。重视社会服务职能，以服务经济社会发展需求为导向，注重学术专业知识、专业技能的培养和训练，以培养应用型人才为目标[13]。培养复合型、应用型人才，应加强职业教育体系的搭建，增强职业教育的吸引力。“三区三州”深度贫困地区应根据产业特点调整专业和学科设置，突出办学特色，对于稀缺专业开展订单式培养，使人才培养与市场岗位需求最大程度吻合。同时，应发挥职业教育对成人职业技能培训的优势，通过“职业讲习所”等方式，对青壮年劳动力进行有针对性的生产技能、普通话推广等培训，改造他们的精神世界，增强他们自主脱贫的动力，提升他们技能转化为生产力的能力，有效帮助他们脱贫致富。

3.教育事业的系统性特征：构建教育扶贫系统模式，保持教育固脱防返成效

目前，距离2020年全面建成小康社会的目标，脱贫攻坚已经进入倒计时，这意味着“三区三州”深度贫困地区应以更大力度扶教育之贫，教育扶贫必须释放更大的能量。这依赖于对教育事业系统性特征的把握，构建教育扶贫系统模式，以使教育扶贫成效最大化，并有效巩固扶贫成效，防止返贫。

教育扶贫系统模式就是从单向度的制度设计走向协同治理制度安排，即形成“问题识别—决策—执行—评估”的全周期相互支持的教育政策体系;在政策过程中，达成“内外部环境—政策机构—政策措施—政策目标”的系统整合，使之相互适应，渐进发展，协调统筹，连贯持续;以功能为目标，最终实现人的全面脱贫[14]。简言之，坚持系统性思维设计政策方案，建立政策方案之间“上下联动”“左右沟通”的逻辑关系，减少甚至消除由于制度不一致带来的摩擦、损耗，使制度之间形成合力。

教育扶贫系统模式应放在提高贫困地区教育治理能力的宏观背景下推进，在构建教育公共治理格局的基础上，加强教育扶贫的参与性，形成多主体共同参与的教育扶贫系统模式。教育扶贫系统模式中，在以政府为主导和主体责任人的同时，应增加教育扶贫的开放性与可进入性，形成以公众为主体，高校、企事业单位、社会组织团体等多主体参与的“共同体”格局。将公众置于重要地位，提供公众需求畅通表达的渠道，使公众在教育扶贫中承担应有的责任。通过政策引导，完善高校、企事业单位、社会组织团体联合扶贫机制，从单纯经济扶贫走向智力扶贫、精神扶贫、文化扶贫，进一步巩固教育扶贫成效，有效防止返贫。

参考文献：

[1] 习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[M].北京：人民出版社，2017：45-48.

[2] 关于实施教育扶贫工程的意见[EB/OL]. （2013-09-12）[2020-02-20]http：//www.cpad.gov.cn/art/2013/9/12/art_50_23748.html.

[3] 深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）[EB/OL]. （2018-02-27）[2020-02-20].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1593549208357402062&wfr=spider&for=pc.

[4] 陳忠文.山区农村贫困机理及脱贫机制实证研究——一个交易成本视角[D].武汉：华中农业大学，2013：19-24.

[5] 顾明远.马克思论个人的全面发展——纪念《资本论》发表150周年[J].教育研究，2017（8）：4-11.

[6] 林乘东.教育扶贫论[J].民族研究，1997（3）：43-52.

[7] 熊文渊.高校教育扶贫：问题与路径[J].当代教育科学，2014（23）：43-46.

[8] 向雪琪，林曾.改革开放以来我国教育扶贫的发展趋向[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2018（3）：74-77.

[9] 谢霄男，王让新.关于农村教育扶贫问题的思考和对策建议[J].中国教育学刊，2015（S2）：3-4.

[10] 中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定[EB/OL].（2019-11-05）[2020-02-20].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-11/05/content_5449023.htm.

[11] 邢郑，杨曦.抓好就业这个最大民生 中国有底气[EB/OL].（2020-02-16）[2020-02-21]. http：//finance.people.com.cn/n1/2020/0216/c1004-31588980.html.

[12] 习近平：坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[EB/OL].（2018-09-10）[2020-02-21].http：//www.xinhuanet.com/2018-09/10/c_1123408400.htm.

[13] 刘献君. 应用型人才培养的观念与路径[J].中国高教研究，2018（10）：6-10.

[14] 李芳.集中连片特困地区义务教育精准扶贫制度模式探究——基于帕森斯的社会行动理论[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（2）：122-132.

（责任编辑：杨 波）