基于BOPPPS混合式教学模型的构建与探索

辛姝泓

(洛阳理工学院 外国语学院，河南 洛阳 471023)

随着高校教育信息化的全面发展，课堂教学不再是教师实施教学活动的唯一“战场”，教师的教学方式和学生的学习方式随着信息化的不断深入而改变，也为商务英语口语教学带来了新的机遇和挑战。混合式教学的推广和应用，不仅符合高校教育信息化发展的需要，还能根据学生的个性化发展需要将课堂教学和信息化资源相融合，以定制化的教学手段，满足学生学习能力、思维能力和职业能力的需求。在混合式教学课程改革的热潮之中，教学质量尤为值得关注。混合式教学是课堂教学和线上教学优势互补的一种教学模式，与线上教学具有丰富的内容、高质量的资源和便捷的反馈沟通方式等优势相比，线下教学往往容易成为混合式教学模式的薄弱点。提高线下的课堂教学质量并将高质量教学贯穿混合式教学模式的始终，直接影响着教学效果和教学效率。

通过将BOPPPS(B导言、O学习目标、P前测、P参与式学习、P后测和S总结)教学模型融入商务英语口语的混合式教学模式之中，利用BOPPPS教学模型加强混合式教学的线下课程设计，提升混合式教学模式课前、课中、课后联系的紧密度，以期提高线下的课堂教学质量和提高商务英语口语混合式教学质量，也为高校教育的混合式教学模式应用提供新的思路。

一、融入BOPPPS教学模型的混合式教学模式探索

(一)“商务英语口语”混合式教学模式

商务英语口语教学以满足职场需求为目的，以英语口语为载体，以商务内容为核心，是商务英语教学的重要组成部分。商务英语口语教学具有较强的专业性和针对性，学生在学习过程中需要勤思、勤练、勤说，教师在实施教学的过程中，需要积极接收学生反馈信息，及时把握学生学习动态以适时调整满足教学需求。基于商务英语口语教学的特点，设计如图 1 所示的商务英语混合式教学流程图。

图1 商务英语混合式教学流程图

(二)BOPPPS教学模型

BOPPPS教学模型起源于加拿大不列颠哥伦比亚省，是北美高校教师技能培训过程中推崇的一种教学模式。目前已经被全世界三十多个国家所采用。[1]该模型对课堂教学的教学设计、学生参与度、教学评价及教学反馈做出指引和强调。BOPPPS教学模型将课堂教学分为导入(B:Bridge-in)、学习目标(O:Learning Objective)、前测(P: Pre-Test)、参与式学习(P:Participatory Learning)、后测(P: Post-Assessment)、课堂总结(S:Summary)六个阶段。教师能够通过高质量的教学设计，提高学生在教学活动中的参与度，并且根据教学评价和反馈及时把握学生的动态学情，为课堂教学的“有效率”“有质量”“有效果”提供保证。

(三)构建基于BOPPPS教学模型的混合式教学模式

混合式教学模式和BOPPPS教学模型均强调以学生为主体，充分发挥学生的主动性，注重提升教学过程中学生的参与度，并通过学生反馈对教学活动进行改进和优化。笔者试将BOPPPS教学模型融入商务英语混合式教学模式中，得到图2。

如图2所示，混合式教学模式将BOPPPS教学模型延伸至课前、课后。

BOPPPS教学模型的导入阶段，是整个教学活动实施的重中之重，混合式教学模式将导入延伸至课前的线上教学活动中，课前教师根据阶段教学需求，分析学习者特征，精心设计线上学习内容，通过课前的学习指南和学习任务的发布，配合优质的声频、视频等辅助资料，做好课前导入的铺垫。这样就可以使学生在自主探究的过程中自然而然地融进本阶段的教学内容，解决了传统课堂在短暂的时间内诱导激发学生兴趣往往较难实现的问题，同时也有助于激发学生课前自主学习动力和培养良好的学习习惯。

图2 基于BOPPPS教学模型的商务英语口语混合式教学流程图

线下课堂教学的学习目标是整个课前教学活动的深入与延伸，根据课前学习的反馈情况，教师可以掌握学生在该教学活动的课前阶段有哪些疑问和学习难点，适时调整线下课堂教学的学习目标，以便达到教学效率的最优化。

前测一方面可以检测学生课前线上自主学习的情况和深度，间接了解学生对本次教学内容的准备情况； 另一方面，前侧结果可以与后侧结果进行对比分析，有助于教师对学生提升情况和课堂教学效果进行分析总结。

线下课堂的参与式学习意在突显学生在整个教学活动中的主体地位，通过问题抛出，引导学生分析问题并解决问题，提高学生独立思考和团队合作的能力。参与式学习的成果产出可在课后分享至线上，同学们可以浏览和讨论，形成良好的线上学习氛围。

后测是对之前教学效果的检测，教师可以通过后测结果对学生学习情况和教学效果与预期目标进行对比，同时后测结果可以结合前测结果进行量化对比评测，直观掌握学生提升情况和教学薄弱点。教学薄弱点可于课后发布至网上，并有针对性地布置课后线上作业，学生们可以根据教师给出的薄弱点进行巩固练习。

课堂教学总结时，教师带领学生回顾梳理教学过程的重点、难点以及不足之处，并为课后线上学习提供支撑。

课后线上发布前期教学效果总结，线上收集学生阶段学习情况的反馈和建议。以此为依据，总结分析，积累经验，优化教学手段，调整教学活动，为下次教学活动的开展提供参考。这样整个教学活动的实施形成了闭环，从而不断提高教学质量和教学效率。

二、教学实践研究

(一)实践背景及研究对象

基于洛阳理工学院的“商务英语口语”实训项目为期两周。选择该项目进行教学改革试验的原因有二: 一是实训期间完全停课，其间教师和学生有充足的时间和精力投入到实训项目中，教学实施过程受到的干扰因素减少，项目期间学生的学习效果和教学效果较为客观； 二是口语实训作为输出环节的实训内容，学习效果可以进行科学量化评测。

研究对象为参与实训项目的2018级商务英语系59位学生。学生们经过两学期的商务英语专业基础课的学习，具有一定语言基础和基础商务知识积累，但是对商务专业核心课程如经济学概论、外贸函电等课程尚未学习。

(二)实践过程

实训教材选用由北京外国语大学中国外语测评中心推出的英语沟通能力认证考试体系中的《国才中级考试备考指南》。集中提取了四项技能训练“复述”“概述”“图表演绎”和“演讲”作为实训的四个模块，旨在培养学生在商务英语应用场景中理解和转述信息、理解主旨大意、口头概括主要信息和说明情况、说服他人等英语沟通能力。根据实训期限，每个模块分配两天教学时间，分为上、下两个阶段，每个阶段的教学设计涵盖一个语言点、一个商务知识点和一个技能点。[2]

笔者在教学过程中严格按照图2的教学流程图实施教学。课前教师根据阶段教学需求，在课堂教学的前一天通过超星学习通线上发布学习指南、学习任务和学习资源。线上学习内容围绕商务英语技能和商务知识，配合线上资源由教师优选后发布。声视频资源具有简短明晰、内容优质、易模仿练习等特征。学生通过线上学习后需要提交学习反馈，教师根据学生课前反馈，适当调整线下课堂教学内容。课堂教学主要内容为模块技能点和语言点的操练以及商务知识点的深入学习，通过BOPPPS教学模型全面把控学习效果和节奏。课后教师在线上发布阶段学习效果总结、线上作业，并注意收集学生阶段学习反馈。通过反馈情况，调整下一阶段的学习内容难度和节奏，之后则进行下一阶段或下一模块的课前学习。

(三)产出数据采集

采用国才中级考试样题和模拟题作为实训前的测试、实训后的测试以及课堂教学的前测和后测的测试用题。其中实训前的测试、实训后的测试分别作为语料采集点A、语料采集点 B。采集点A、采集点B的测试在语音实验室进行，参照国才考试中级水平的测试内容，主要分为四个题型——发言分析、数据解说、业务介绍和商务演讲，对应测评学生的四种能力，参加测试的所有学生的测试产出均被录制成声频文件。

三、数据处理与研究结果分析

(一)商务英语口语产出评价指标

Skehan(斯基汉)指出，复杂度、准确度和流利度三个指标可以全面综合反映二语习得者的语言能力，为综合评价商务英语口语产出，结合国才中级考试要求，设立达意度这一评价指标。[3]本研究对商务英语口语复杂度、准确度、达意度、流利度做出如下操作定义。

复杂度(C/T)是平均每个T单位所包含的从句数，从句也包括省略主语的并列句、分词短语和不定式短语。[4]T单位指包含有一个主句，及附加和嵌入的所有从句和非从句结构的不可分割的最小单位。

准确度(ACC)是平均每百个语义单位出现错误的次数。语义单位包括完整和不完整单词，不完整单词至少包含一个辅音和一个元音。错误指词法、句法、词汇选择方面的错误，语音、语调的错误不计算在内。

达意度表示产出语料与题目要求的符合程度，由多名商务英语专业教师根据学生产出的切题程度进行评价得出，百分制计算后取平均值。

流利度指标包含语速(SR)、发音时间比(PTR)、平均语流长(MLR)、平均停顿时长(ALP)四个方面，其中关于停顿时间为0.3秒以上的间歇的界定采用张文忠、吴旭东[5]的定义。

语速(SR)表示产出样本的总音节数与样本总时间的比值，停顿时间计算在内，样本总时间以秒为单位，所得结果以分钟为单位换算得出每分钟发出的音节数。

发音时间比(PTR)指在产出样本总耗时中发音总耗时的占比。

平均语流长(MLR)指所有每两次达到或超过0.3秒停顿之间的语流的平均长度，表示为言语样本的音节总数与(除首尾外)所有达到或超过0.3秒停顿的总次数之比。

平均停顿时长(ALP)指所有达到或超过0.3秒停顿的时间总和与停顿次数的比值，首尾停顿不计算在内。[6]

(二)数据处理

对于采集点A、采集点B所得商务英语口语测试产出语料的声频文件通过人工和声频识别软件结合的方式转写成文本文件，计算每个产出预料的复杂度及准确度。使用Adobe Audition 3.0软件对声频文件的首尾无效时间进行剪裁，统计每个产出语料的达到0.3秒或超过0.3秒的停顿，记录停顿时间，统计每两次停顿之间语流的音节数、音节发出用时，然后计算语速(SR)、发音时间比(PTR)、平均语流长(MLR)、平均停顿时长(ALP)四个数据。[6]同时，采集点A、采集点B所得商务英语口语测试产出语料的声频文件发送给5名商务英语专业教师进行评价，收集反馈结果并计算产出语料达意度。

(三)研究结果分析

经数据处理，将采集点A和采集点B的语料数据进行对比，得到商务英语口语产出各项数据统计表1。

表1中数据显示B采集点C/T指标较A采集点C/T指标有所上升，表明学生们在本次实训后，针对国才考试中级水平的测试内容，能够用更复杂的词法和句法来取代最初简单的表达。C/T指标提升的原因是学生在实训过后掌握了更多的商务英语词组、句法的基本用法。这一因素在进行声频文件转换文本文件的过程中也有所发现。对比采集点A和采集点B有关流利度的各项指标，SR数值、PTR数值、MRL数值提升，ALP数值下降，表明学生在实训过后商务英语口语流利度有所提高。但表1中ACC这一指标在采集点B有所下降。分析其原因，可能是在流利且复杂的表达下，学生还无法达到表达更准确的程度。通过表1中数据及上述分析，可以发现本次采用基于BOPPPS教学模型的混合式教学模式的商务英语口语实训在学生商务英语口语水平的提升上有成效。

表1 商务英语口语产出各项数据统计表

(四)讨论

本次研究通过数据采集、数据处理及数据分析，发现采用基于BOPPPS教学模型的混合式教学模式的商务英语口语实训对学生商务英语口语水平的提升有所帮助。但研究尚存在不足之处，在今后研究中会丰富试验样本并对研究过程中的个性问题进行发掘，同时注重教学模式对教学效果影响的关联程度，也会进一步完善商务英语口语评价指标及评价体系。

构建和实施基于BOPPPS教学模型的混合式教学模式，利用BOPPPS教学模型加强混合式教学的线下课程设计。通过将混合式教学模式课前、课中、课后三个阶段的紧密连接可以最大程度满足学生们的学习需求，整个教学过程中学生们的实时的反馈和教师对教学内容的及时调整充分体现了该教学模式的专业性、定制性及可改进性，同时对教学效果、教学效率和教学质量的提高也起到了保障作用。