建象：让诗词教学更有情趣意味

江苏省徐州市铜山区房村镇中心小学 耿秀丽

一、绘图建象，用线条和色彩展现意象

人们常说，一首诗是一幅画。苏轼在《东坡志林》中说：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”我国古代数以万计的经典古诗词中，绘制自然四季和节日的诗词占据相当数量。这些诗词描绘的景象都可以用图画表现出来。借助图画，古诗词就有了情景和故事。课本中的插图会限制学生的想象，使原本可“意会”的意象固化为统一的形象。教学中，打破插图的局限，激发学生想象力和创造力，与诗人一起建构新的形象。如唐代诗人白居易的《草》是一首清新而富有哲理的小诗，诗句通过描绘小草一年中萌芽、旺盛生长、枯黄和被烧尽的景象，表现了小草旺盛的生命力。小草是孩子们熟悉的植物，画草当然不是困难的事，于永正先生在执教本课时，创造性地设计了这样几个层次：画出小草“离离”的茂盛样子，画出四季的草的变化，画出小草上面的风。当孩子们亲手绘出茂盛的小草时，他们也深刻地理解了“离离”的意思。当他们用枯黄和翠绿表现草的颜色变化，他们理解了“枯荣”的意思。当他们纷纷献计献策“怎样画风”时，他们的生活经验和创造力被激发起来了。那看不见、摸不着的风，最终被他们用画笔以衬托的手法表现了出来。

教学《七律 长征》，学生对“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”两句理解有困难，难在对“逶迤”和“磅礴”两个生词不理解。对此，许多教师采用呈现照片的方式，让学生看照片中“五座连绵起伏的山岭，高大雄伟的乌蒙山”。我见过不止一位教师采取这种方式，直观的照片都呈现了，学生还能体会不到两道山岭的特点吗？事实往往并不如意。从学生理解的效果来看，他们只是记住了两个词语的解释。山的“物象”是“见”到了，学生却没有体会到两座山的特点，没能体会到这两道山作为“万水千山”中的代表原因。即便如此，我们还应追问照片真实吗？理解两局诗，需要引导他们亲身经历两个词语的意义和意象建构，从而真切地触摸“逶迤”和“磅礴”两个词背后的画面内涵。再次研究，我们发现：“逶迤”和“磅礴”都是连绵词，描述的对象都是山，表现的特点却不相同。于是设计了让学生画山的教学，学生们在读音中猜测词语意思，然后借助简笔画进行表现。在经过启发点评之后，他们完善了自己的“创作”，在创作中感受到了山的特点，通过比较两道山岭的特点，他们体会了作者精妙的构思和精准的语言表达。

“见象”，借助文中插图，孩子们看见到了诗中的物象，知道了诗中的景物就在那儿。那“景象”冷冷地绘在书中，远远地躲在古代的诗句中，没有体会的温度，有着历史的隔阂。而“建象”则调动学生的积极主动性，在活跃的思维和想象活动中，创造性地表现诗中景象，使学生在诗词的情境中“走了一个来回”。

二、缘声建象，让个性化见解丰富意象

以绘图建构格律诗的意象，往往会受到诗词体裁的制约。因为诗词中很少有描绘声音的词汇。然而，即使很少的表现声音的诗词，细细品味，却会有别样精彩。骆宾王的《鹅》是一首朗朗上口的“儿童诗”，表现了白鹅浮水的惬意神态。“鹅”是乡下儿童偶尔见到的家禽，对于城市生活的孩子来说更是稀罕。尹逊才教授教学本课诗，为孩子们播放了自己在市场上拍摄的视频：一群白鹅叫嚷嚷的，一个个伸长脖子，惊恐的左右张望，突然有一只鹅凶猛地向镜头扑过来，嘴里还发出凄厉的尖叫。接着尹教授又播放了鹅在水中嬉戏的视频，几只鹅优雅地在水中拨动脚掌，游来游去，偶尔傲慢地叫上一两声。通过两段视频的观看，孩子们将见到的“鹅“与曾经在图画、绘本上看到的“鹅”形象联系了起来。鹅在生活中的各种状态被激活在了儿童的脑海里。了解了鹅的形态和生活习性后，尹教授引导孩子梳理诗词大意。最后，尹教授让孩子们想象：鹅的三声叫声到底是怎样的？能模仿一下吗？说一说，为什么这么叫？孩子的思维被发散开来。他们有的读“鹅-鹅-鹅”，有的读“鹅-鹅鹅！”还有的读成“鹅！鹅！鹅！”再如清代诗人袁枚《所见》，“牧童骑黄牛，歌声振林樾”两句，诗句容易理解，于是教师追问到：“骑牛的牧童会唱什么歌，他用歌声表达怎样的心情？”孩子们不由地唱起了自己喜欢的歌，他们所唱的歌曲不同，但心情是一样的快乐。聚焦诗词中别样的声音，开展以声音做媒介，将古诗中的意象进行生活化建构，孩子们对诗词中的意象理解和创造更加清晰、更富有个性。

三、描摹建象，将静止的意象变得灵动

有人说：“诗词是不可解的。”诗词中的意象往往是一个个单独的词语。有的教师用词语的理解代替意象的想象体会。如《清平乐 村居》中“醉里吴音相媚好”中“相媚好”一词，苏教版教学参考书中的解释是“彼此之间很亲热”，而人教版教材上的注释是“互相逗趣取乐”。教材对诗词中意象的解释尚且存在较大差别，学生对那对老夫妻的“相媚好”该怎样解释和描绘呢？我第一次执教时设计了聚焦“相媚好”展开想象说话。依托自己的生活经验自由揣测，发散想象。有的同桌对话说：“老头子，你喝多了！”“我没喝多，再喝一斤也没问题。”有的同桌说：“你就会喝酒，也不知道下地干活！”“我喝酒是为了解解乏，老婆子，来陪我喝一杯。”这样的对话似乎有些幽默，回味他们的表达，那更多的是凭空臆想，多是孩子们生活所见所闻的记录回忆，并不符合“历史的真实”，不切合童年想象的真实，也缺乏童年的诗意。后来的教学中，我着力引导学生上挂下连，尤其是将“三个儿子”的行为拉入“相媚好”的聊天内容。于是学生们猜想中先解读三个儿子的行为，再回到“相媚好”的想象和演绎，学生思维和想象打开了：三个儿子都是老夫妻的自豪，他们的幸福来自儿子的勤奋和各得其乐。这种结合诗境的具体描摹，让诗词固有的特点表现出来。

四、群文建象，在意象中感受文化的浸润

中国诗词意象构成了中国文化独有的思维模式。教学中采用群文阅读策略，能够启发学生更好地在欣赏诗词，感受中华文化的魅力。如自从《诗经 采薇》中“昔我往矣，杨柳依依”，开创了以“柳”寓“留”之意后，后来的表达送别的古诗词中就出现了许多带“柳”字的诗句。张志和《渔歌子》一词中，能够发现许多被作为“隐逸”意象的景物。如白鹭在古代往往代表高洁的隐逸意象，而桃花则充满着浪漫主义的情感色彩。当学生背到“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”适时拓展“桃花”形象。可以组织学生背诵《桃花溪》《题都护南庄》等诗，还应当补充《桃花源记》，让学生明了“桃花”意味着作者的世外桃源情结，意味着美好的乡村生活。在同题材、同意象的诗句诵读中，学生的头脑里不仅记住诗句的语言，更积累了丰富的“意象”，感受到中华文化的渊源。

从“见象”到“建象”，孩子们通过积极主动的思维和想象建构，诗词中那些意象表层的、模糊的、深厚的、多元的情感和意蕴，将会被孩子触摸。通过师生、生生共同的“意象建构”，诗词的教学将更有情趣和意味，诗词也将更为学生喜爱，也将成为学生增长见识、丰富想象、开发智慧的重要源泉。