中小学教师自我超越的心理动力机制与启示

陈庆礼，赵义泉

（1.韶关学院 省级中小学教师发展中心，广东 韶关 512005；2.吉林外国语大学 教育学院，吉林 长春 130117）

从1996年起，赵义泉教授带领的超越式教学法团队不断开展超越式学习理论与教学实践研究，取得了丰硕的成果。尤其是在核心素养背景下，通过在长春市一零八等学校开展教学实验获得较大成功，提升了学生的必备品格和关键能力，赢得了家长和社会的高度肯定。超越式教学法是教师在常规教学条件下，引导学生以“教”促学，进而形成核心素养的一种教学方法。教师的教学从“讲授”转变为引导学生自学，而后激励学生互“教”互学。学生通过自主学习体认自身学习能力、感受学习乐趣，通过互“教”强化知识掌握，在“教”的过程中超越自己。教师努力营造学生自学和互“教”互学的氛围，推动学生的学习品格和学习能力向更高水平发展。超越式教学法强调教师要遵循课程标准设计教学，教师负责利用环境因素，提供学生超越自己所需要的教学条件和形式，启发学生学习动机，帮助学生把学科知识的学习与超越自己结合起来的一种教学法［1］。尽管超越式教学法最终指向是学生群体，即通过培养学生的超越素质，达到培养学生核心素养的教学目标，但超越式教学法也非常关注教师自我超越。没有教师自我超越，就难以实现学生的自我超越。教师自我超越是学生自我超越的先决条件，学生的自我超越也会促进教师自我超越。

超越式教学法认为，教师专业发展的本质是教师自我超越。教师的自我超越是教师个体在既有经验的基础上，在与周遭环境的互动中实现，是教师个体积极调试自我，凭借有利资源实现自我发展、自我更新的过程。总体来说，影响教师自我超越的因素可以分为自我内部因素和外部环境因素。外部环境是影响教师自我超越的重要因素，但根本因素是教师自我。自我超越教学法相信教师具有自我超越的愿望和潜能，通过尊重教师主体地位，设置情境唤醒和激发教师专业发展意识，并通过全过程的引导和支持，可以有效地实现教师自我超越，并最终促进学生核心素养的形成。

一、实现教师自我超越的路径

超越式教学法认为，教师自我超越是一个内外因素相互促动、螺旋上升的过程。教师自我超越可以分为以下五个步骤：诱导超越、习得超越、演练超越、展现超越、评价超越，见图1。

图1 教师自我超越路径

每一个自我超越过程结束，意味着下一次自我超越的开始，如此周而复始，实现教师持续不断发展的目标。不同的教师由于自身条件不同，在每个阶段花费的时间也不一样，因此，优秀教师专业发展要快于普通教师。

（一）诱导超越

诱导超越是教师自我超越的第一步。诱导超越包括自我诱导和环境诱导两个方面。自我诱导是指个体树立自我超越意识，体认教师自我超越对于促进自身专业发展和学生成长的重要价值，感受自我超越的力量和乐趣。环境诱导需要构建教师自我超越的环境氛围，设置问题情境，让教师既有经验面对新情境产生行为失效、认知落差，利用失效和落差带来的困惑激发教师自我超越的欲望。

（二）习得超越

教师习得超越是教师产生超越动机后，开始付诸行动的第一步。教师通过调动既有经验，积极获取外界的支持，同化或者顺应新经验，以形成新知识和新能力。需要说明的是，教师在习得超越阶段掌握的知识和能力是不稳固的，只是处于尝试应用阶段，还达不到熟练运用的水平。因此，习得阶段获得的知识和能力对环境依赖性比较大，也很难迁移到其他环境中。

（三）演练超越

演练超越是对习得的新知识、新能力的非正式固化阶段。教师在演练超越阶段，既可以是思维演练也可以是行动演练。思维演练主要是教师在头脑中反思新知识和新能力的习得过程，以及设想如何在未来情境中运用。行动演练是在教育教学活动中尝试运用新知识和新能力。一般而言，演练超越阶段的教师对新知识和新能力的理解和应用还处于浅层次尝试阶段，需要一个熟悉的过程。

（四）展现超越

展现超越是对习得的新知识、新能力的正式固化阶段。与演练超越相比，展现超越的特点表现在精心设计上。教师在展示超越阶段，一般对于新知识和新能力在教育教学中的应用会精心设计和反复打磨。此外，处于展示超越阶段的教师一般需要凭借学习共同体的支持，实现同伴互助。因为展示超越，通常伴随着自我否定和他人否定，因此教师的意志力和韧性非常关键。在现实中，教师展现超越一般是采取公开课和说课的形式予以展现。

（五）评价超越

评价超越主要是指教师对一系列的超越活动的整体评价和主观感受。评价超越尽管处于整个超越活动的末端，但是对教师后续超越行为具有重要影响。教师评价超越的主要信息来源包括自我感受和他人评价。一般而言，教师对超越活动的自我感受是比较真实客观的，但在归因上却很难妥当。他人评价往往碍于情面充斥过誉之言和宽慰话语。此时，可以借助左手栏工具将教师与他人在评价超越时的对话以及整个超越活动的事实记录在表格右侧，将教师的真实想法和他人话语背后的真实意思记录在左侧。左手栏工具可以帮助教师获得真实客观的评价。

二、教师自我超越的心理动力机制

基于教师自我超越的专业发展范式在理论上实现了自洽，在实践上取得了较大验证。从经验的角度来看，超越式教学法最大的特点是认为每个教师和学生都有一个超越自己的灵魂［1］。这是教师自我超越的动力来源，也是超越式教学法理论的基点。因此借助动机心理学理论探究教师从诱导超越到评价超越背后的心理动力及运行机制就具有重要意义。目前，心理学有关动机的理论比较多，但是解释力比较强的主要有马斯洛的超越性人格理论和自我决定理论。

（一）超越性人格理论

马斯洛是心理学史上著名的人本主义心理学家。他在研究后期创建了自己的人性观，即认为人类天性中存在一种自我超越、自我实现的人格力量。这种自我超越的人格力量不因民族、文化、性别、年龄而有所区别，是人人具备的。马斯洛把这种人格力量又称为超越性动机。超越性动机（metamotivation）是追求自我实现的人的基本需要已经得到适当满足，现在是以另外的高级方式受到激励。超越性动机产生的基本逻辑是：个体的基本需要得到满足后，会产生超越需要，进而激发起超越性动机。超越式教学法的主张与超越性人格理论存在一致性。超越式教学法也坚信教师具备内在生长的需要和能力，也就是说成为一名好教师是所有教师的共同追求。这也是超越式教学法理论构建的逻辑起点和行动信念。

马斯洛还在研究了许多成功人士后提出“高峰体验”的概念。高峰体验是个体感受到一种发自内心深处的满足、超然、幸福的情绪体验。任何人都会在生活中感受到高峰体验，只是体验的频率多寡不一。那些被称之为自我实现者的个人与普通人的区别在于，高峰时刻在自我实现者那里比在普通人那里来得远较频繁、强烈和纯粹［2］316。从这个意义上讲，大部分教师都应该拥有过高峰体验的经历。教师教学生活中的高峰体验是教师在教学过程中充分实现自身的社会价值时产生的一种极度愉悦和完美的情感体验［3］。高峰体验对于教师专业发展具有重要意义。高峰体验可以提升教师对教育教学的认识水平和内在幸福感，激励教师持续奋斗。著名教育家李镇西曾说过：“我从来没有过职业倦怠，因为我一直在享受教育。”［4］在超越式教学法中，教师在每完成一次超越后，能够切实感受到自身的专业成长以及自身的努力引发的学生发展，因此，超越式教学法可以帮助教师提升“高峰体验”的频率，帮助教师提升职业幸福感。

（二）自我决定理论

自我决定理论（self-determination theory）是由美国心理学家德西（Deci）和瑞安（Ryan）共同提出的。作为动机心理学的重要理论基础之一，自我决定理论在教师研究中的应用，有助于我们了解教师如何在个体与社会情境的交互作用中实现外部动机的内化以及内部动机的维持，从而解释教师从被动发展转变为主动发展的心理过程，丰富我们对教师改变过程的理解［5］。

自我决定理论认为，个体本身具有成长的原动力和潜能，具有主动发展的倾向。这一点在超越教学法实践中获得了验证。无论是作为未成年人的学生还是作为成年人的教师主观上都愿意成长，都愿意自我超越，只是后天环境中的一些遭遇阻滞了成长，使得阻力大于动力，成长陷入困顿。超越式教学法团队只是发挥唤醒和引领作用，教师自我超越的原动力来自教师自身。

自我决定理论的核心理论是基本心理需要理论。基本心理需要理论主要归纳了人类先天存在的三种基本心理需要。“自主需要”指个体体验到依据自己的意志和选择从事活动的心理自由感；“胜任需要”指个体体验到对自己所处环境的掌控和能力发展的感觉；“关系需要”指个体体验到与别人联系，爱和关爱他人以及被爱和被关爱的感觉［6］。超越式教学法满足了教师的三种基本需要。第一，非常尊重教师的主体地位，教师根据自己意愿选择是否加入超越式教学法，教师学习的内容和自我超越的节奏均由教师自己掌握，也可以选择随时终止参与项目。第二，超越式教学法简单易学，容易上手，一般选择“小步快走”策略，具体的超越内容是不同教师根据自己能力自由选择，所以教师在自我超越时是完全自主和胜任的。第三，超越式教学法是教师和学生共同实现自我超越，在这一过程中，教师和学生都能感受到对方的变化和成长以及课程的创新，因此师生关系比较融洽。

三、启示

目前，超越式教学法正处于推广和完善阶段，争取让更多中小学教师通过践行超越式教学法而不断自我超越最终实现自身专业发展。此外，超越式教学法指导下的教师自我超越心理动力形成机制对于当下中小学教师专业发展具有重要的启示意义。

（一）呼唤教师自我超越意识的觉醒

教师是自身专业发展的主体责任人。这种责任既不能剥夺，也不能让渡。当前，需要将以外部标准评价导向的教师专业发展回归到教师自我超越式发展，将以外力主导型教师专业发展回归到教师自主发展。尽管现实中存在教师专业发展意识淡漠，专业发展缓慢的现象。马斯洛将个体抵制自我成长的现象命名为“约拿情结”“惧怕自身的伟大之处”“回避自己的命运”或“躲开自己最好的天赋”［2］142。但是，绝大多数教师都有可能比现实中的自己更伟大，都有未被利用或发展不充分的潜力。因此，要坚信教师具有自我成长的愿望和力量，同时要引导教师强化自信意识和主动提升自我超越的意识，通过专业自觉实现专业成长，在个体成长和提升社会价值中感受到“高峰体验”，享受职业幸福感。

（二）培训主体要回归到中小学校

以往中小学教师培训主要由高校承担，往往会出现中小学教师“所学”非“所需”，“所学”难以转化为“所用”的情况。此外，培训力量集中到高校还导致了校本培训缺乏专业力量支持，从而导致校本培训的乏力和弱化。中小学教师培训主体从高校回归到中小学校，不仅仅是培训场域的转换，更是外部支持力量的再整合和重心下移，是中小学教师培训个性化、精准化发展的必然要求。培训主体回归到中小学校是对旧有的校本培训模式的传承和改革，是对弱化的校本培训的再壮大。培训主体回归到中小学校也意味着校长要切实承担起教师专业发展的重任，真正成为教师专业发展第一责任人，让中小学校既是中小学教师工作的场所，也成为教师实现自我超越和自身专业发展的地方。

（三）营造激发和维系教师自我超越心理动力氛围

目前，高校和中小学校开展中小学教师培训的侧重点都集中在专业知识和专业能力培训方面，对于教师需要培训什么这一根本问题缺乏理性追问。教师培训的主体责任需要归还给教师，让教师主动自我提升，自我超越。把“要教师学”转变为“教师要学”。此外，信息技术背景下知识的私密性不断衰减，公共属性不断得到彰显。教师只要具有获取知识的愿望，完全可以借助信息技术比较便利地获取资源。因此高校和中小学校要开始转变角色，着眼于营造和支持教师自我超越心理动力的氛围。营造教师自我超越氛围要基于满足教师基本心理需要，主要包括提升教师专业自主权、提升教师专业胜任力和营造和谐人际关系的能力。

教师自我超越的坐标是自我，而不是外在标准或者他人。从这个意义上讲，教师每一次无论大小的超越都是进步。这种以自我超越为参考系的专业发展范式可以帮助教师从自我迷失的泥潭中挣脱出来，从职业倦怠的桎梏中解放出来，涤荡外在世界的遮蔽，实现教师精神世界的澄明。