CBL教学法结合情景模拟与SP在《精神科护理学》教学中的应用研究

李丽丽

【摘 要】主要介绍了CBL、情景模拟、SP三大教学法的应用现状及其应用在精神科护理中的临床价值，及精神可护理临床实际应用中的具体设计，寄希望于为精神科护理学教学的相关研究提供一定参考。

【关键词】CBL;情景模拟;SP;精神科

【中图分类号】R473.7【文献标识码】A【文章编号】1005-0019（2020）08--01

精神病学主要包括儿童精神病、成人精神病、老年精神学等。精神疾病患者的临床症状表现较为复杂且具有不定性[1]。其隐性化的心理特点为主导，外化行为难以掌控，不同于正常病人，诊疗、用药均拥有其显著的特点，而难度较大。因而，对于精神疾病的护理工作来说，不仅仅需要掌握该病的基础诊疗知识，还需学习综合医学、社会人文学以及心理学等各方面知识。

1 精神科护理学的特性

临床总说精神科入门简单实践难[2]。原因在于真正了解、掌握疾病的治疗与护理知识实难度太大，因现阶段精神病学主要借助于临床症状的实际观察、判断分析，而不仅仅开展实验室与影像学检查，丰富的临床经验与持续性的学习是保证且提高疗效的前提条件。

精神科开展护理的核心导向主要包括：提升生活技能及促进社会心理功能康复;提升药物自我管理能力;培养与医生有效沟通的能力。综合来说必须以提高精神障碍患者认知、活动能力为先导。根据患者各功能障碍的程度开展针对性、安全的训练，切实满足患者必要所需的生理、心理、社会感的现实需求，促进患者恢复其学业、职业、人际交往、个人生活等正常社会角色功能。

2 CBL、情景模拟、SP教学法的价值及其应用现状

精神科的教学可运用多种教学方法，例如传统的LBL教学[3]。其主要是教师单向化讲解，而学生的主观能动性不高，独立思考、知识的实践运用能力较差，现阶段多采用PBL、CBL、SP、情景模拟等方式。

PBL教学模式以循证操作为教学核心导向，其将引导、提高学生的自学、钻研能力作为以一线目标，将不同诊断难度的临床病例以循证提问法进行引导，学生为主导地位，教师是辅助者，只给予必要指导，以此提升实践学习效率与效果。

CBL教学基于实际病例进行学习，通过结合真实案例对学生开展循证式教学。临床实践提出问题——病例临床操作——问题分析且同步实践、结果总结且对应的资料对比。其核心点在于病例为主导、循证问题为基本、学生为中心、教师为辅助的小组讨论式教学，需教师与学生联合并行。而对比于PBL教学，从教学效率、总体效果来而言大部分教师与学生更青睐于CBL模式。

国内外学者普遍认为，开展案例教学，可保证学生充分、详细的获取护理知识及能力，更有效理解患者的保健问题，以此提升学生临床护理的判断分析能力及评判性思维意识，可获得实质性的临床经验。

我国学者郑金洲[4]研究表明，案例教学是基于明确的教学目标而选择针对性的实际案例，以学生为中心开展的教学活动，其促进了学生由被动化的接受知识转向为主动参与到学习活动。由此可见，案例教学的本质与内核价值在于，可激发学生内在持续性的学习意识，通过真实或接近于真实的案例，提升学生将理论转化为实际的实践运用能力。保证学生主动参与到学习活动中，通过真实病例更契合实际的训练学生多层次、全方位的判断分析、解决问题，同时激励学生敢于“发声”，即假设、质疑、评判、反思与总结、讨论等，以此培养学生的评判性思维意识及问题解决能力，以此促进学生的全面发展。

情景模拟教学，主要通过病例资料创建相应的情景，让学生处于仿真的场景中，通过开展角儿扮演等，以更为直观、生动形象的方式，强化学生对理论知识的理解，并培养临床操作的感性认知，进而提升学生更高效、高效益的获知识与护理技能的获取能力。

王惠珍[5]等人通過将急诊科实习的学生分为AB两组，A组实施单项技能三段式教学，B组实施情景模拟教学，其研究结果表明，急救技能教学中开展情景模拟活动，可有效提高学生评估病情、判断分析、决策思维以及应急抢救等能力的协同工作能力。覃涛[6]等人研究表明，针对精神科护理知识内容繁杂、理论抽象、涉及范围较大等特征，若是一味理论教学，整体学习效果不佳，需开展相关实践活动以增强对知识的运用能力。开展情景模拟活动，构建通过仿真工作场景，有助于学生于实践中巩固且加深对知识的理解、更切实掌握知识。

SP教学法，即实施标准化病人教学，通过标准化、系统化、科学性的训练。结合患者的实际情况，模仿患者状况，包括其临床症状及主诉，与学生开展对应的沟通交流、诊断及体征检查等各类基础活动。主要针对临床教学、技能培养与考评三大幅面扮演患者、带教及评估人员等各个重要的角色。SP应用于精神病学教学具有显著的优势，由于精神疾病的临床表现多外化于症状，隐性化的心理状态均可显性外化至面部表情、行为举止、语言表达等，体征或实验室证据较少甚至没有，因此精神科标准化患者的模拟活动中基本不存在死角，可行性较高。若要保证精神科各类医护活动的顺利开展，其前提条件在于医患、护患之间具备紧密且良好的联系，与患者保持紧密沟通交流始终是影响SP教学效果的关键因素。

案例教学法联合标准化病人教学，使得学生与SP面对面的紧密交流，有助于学生掌握与患者更有效的沟通技巧，评估患者的心理状态，制定针对性的护理方案。

3 CBL、情景模拟、SP教学法应用在精神科临床护理的具体设计

3.1 CBL教学

教师提前制定教案，基于教学大纲要求，选择对应的病案，准备查体所需器械设备以及实验室、影像学检查结果。

实际教学前，由模拟SP的教师的对所模拟的现场进行排演，力求做到症状的典型明确。准备案例，将病例提前发放至学生;提前设计任务，分发至学生并提出相关要求（或问题），提出问题，让学生再入科之前做出解答;

正式授课时，将学生分为两个小组，以团队合作形式解决问题，而后教师结合学生的解决方案，再与病情的实际情况、特征性病史以及各检测结果进行类比分析，归纳性评价、分析问题，再评估学生的解决方案;而后指导学生进行初步自主学习，时间为一周，分组讨论各项难点，讨论活动中，授课教师此时主要角色为监理者，记录学生学习状态、分析/解决问题的思维、存在的不足等，必要时候予以引导与纠正;

讨论结束后，教师可让表现优异的学生进行思路分享，教师再对其作出补充，以此激励学生继续研究。其中需注意，提供病例资料不可透露患者治疗后的辅助检查资料，此阶段目的在于促使学生自行分析病症处理。例如初步诊断的同时分析需开展各项辅助性检查、这些辅助检查对患者产生的正负向影响（病情影响、依从性影响等）。

3.2 情景模拟

首先，教师将学生集中于室内，由受过专业培训的教师模拟SP，进行情景模拟，指导了解、分析各类症状的临床特点。（1）一名学生代表报告患者病历，根据病历报告讨论分析于课前学习中提出的问题、患者的诊断依旧、治疗方案。一名学生代表进行总结发言，其他学生作附加信息补充。同时授课教师需记录全过程，同步予以引导、启发，期间可适当提出相关问题促进其多样性思考;教师总结并评估课前提出各项问题的临床有效性，解析重点内容与其对应的容易被忽视的内容，帮助学生更有效完成教学任务。而对于当次课程无法解决的问题，可提出相关疑问让学生课下讨论，于下次课程再进行总结、讨论分析;（2）实际操作：教师分发情景资料，学习各自行选择角色或教师根据学生的特点指定其扮演，患者可有学生扮演或教师扮演，2～3名学生实施护理活动，3～4名学生扮演观察人员，模拟花时间为15～30min，一名学生或教师记录全过程活动。

3.3 SP教学

首先，教师将学生集中于室内，由受过专业培训的教师模拟SP，展示各个疾病的类型特点，，指导了解、分析各类症状的临床特点，演示其中较为典型的症状;学生扮演医生或责任护士，对患者开展精神检查、护理评估等;评估后，学生提出相关问题及护理措施;讨论后，学生按照教师进行护理评估的程序再次评估，教师同步观察并作出简单指导。而后与教师评估结果予以类比分析，分析其差异点，教师再进行评价并提出建议;最后，教师于课堂总结此次活动，有学生谈谈此次教学的实际感受、提出要求及注意事项。

4 结束语

通过完整且真实的案例，保证学生可更契合实际的了解精神症状及其与患者的沟通、護理的知识、技巧，以及如高效且正确开展护理评估，挖掘其中风险与问题所在，制定针对性的护理措施及风险预案。例如抑郁症病例，根据症状主要表现的情绪失落、消极、意识迟缓、外化行为能力差等，让学生学习并开展患者自杀活动的风险评估，掌握如何与自杀倾向患者的沟通、心理评估技巧，以及如何制定自杀行为预案及心理疏导、意识培养为主导的护理措施。

参考文献

张艳萍，王剑英，张冬红，李拴荣，孙玉玺，李颖.标准化教学模式在精神科护理学教学中的应用效果[J].临床医学研究与实践，2019，4（24）：194-196.

邓琴.情景模拟教学在我国护理教育中的应用现状[J].名医，2019（05）：291.

王萌，曹玉蓉.案例教学法联合标准化病人在精神科护理教学中的应用[J].中国卫生产业，2019，16（10）：157-158+185.

郑金洲. 案例教学指南[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000.

王惠珍，许晓萍.情景模拟演练在急救技能教学中的应用[J].护理 学杂志，2014，29（7）：67-69.

覃涛，吕云火，夏雪彬.情景模拟教学法在精神科护理教学中的应用效果[J].中国当代医药，2017，24（33）：136-138.