探寻起点 走进未来（二）

孟庆微 郭晓霞

二、解决全市基础教育问题的对策

针对全赤峰市基础教育存在的问题，如何解决？一是要以教育思想启蒙为主轴，寻找问题，清理思想，把握本质，进行基本的范式建构和行动研究;二是要以校本教研为主旋律，让教师成长和教学研究合二为一。

（一）教育思想启蒙

在专业力量的指导和支持下，教育行政部门、教研部门、基层学校，或独立，或以对话的形式，持续反思自身问题，下决心查找教育的深层问题及其产生的原因，并使全体教育人达成共识。比如，虚假学习、虚假教研、虚假管理是不是学校教育的核心问题。要把这个反思查找的过程，变成清理教育思想“地基”的过程和开展行动研究的过程。所谓清理教育思想地基，就是要把那些似是而非的、误解误读的、自以为是的教育思想进行分析和彻底清理，从理性层面，从概念层面，深入理解教育的本质、管理的本质、教学的本质。专业力量的介入，就是要自上而下进行大力度的教育思想启蒙，使全体教育工作者重新理解和思考什么是教育，什么是管理，什么是课程，什么是教学，什么是学科，引导校长、教师们从根本上把握教育本质。所谓行动研究，就是要带着专业的眼光不断观察课堂，不断反思教育，不断调整改进自己的行动。这里，一定要处理好知与行的关系，行动和创造的关系。可以说，若没有这样一个理性的、反思的、实践的过程，我们很难跨过教育专业的门槛。这里的关键是，第一，专业引领要找“对”的专家;第二，教育行政部门、业务干部和校长要带好头，走在行动和理解的前列;第三，针对当前课程教学存在的核心问题，基于学习、学科、教学、课程的本质，借鉴张华、佐藤学、陈静静等学者的思想和实践，对课堂教学改革进行基本范式建构和行动研究。

我们倡导什么样的教学呢？那就是“让教学变成协同研究”。这个名称，抓住了两个关键词，力图体现教学的本质。一个是“研究”，体现了探索、发现、问题解决的科学精神;一个是“协同”，体现了倾听、对话、合作共生的民主精神。

前者体现了人与世界的对话关系，后者体现了师生及同伴间的对话关系。合而言之，教学的过程，就是师生基于真实的问题情境，开展合作研究，进行合作式问题解决，持续与世界、与他人、与自我三维一体的对话过程。对于教师而言，研究性教学，一方面，使教学与研究、教学与专业成长的分离状态走向了合一，即教学，就是教学研究。另一方面，实现了研究儿童与研究学科的协同并进。在对学科与生活的问题解决中，在倾听和对话中，教师不断理解儿童的思想和观念，不断理解儿童的体验和情感，这本身就是引导儿童学会思维、学会关心的过程。教师在不断理解儿童中，实现对学科、对教育的理解。因而，“教，就是倾听”（达克沃斯语）。对于学生而言，不再是去情境的、原子化的個人的、仅凭意志力的学习，始终在问题情境中，在同伴间“和而不同”的理解中，在安全与润泽的协同中，探究着、体验着、倾听对话着，不断产生每个人自己的思想和理解。因而，“学，就是告诉”。对于师生的关系而言，再也不是什么谁主导谁主体、什么以学定教的关系，而是“教学做合一”的关系，是倾听对话、帮助和欣赏的关系，是“让学”的关系，是多主体互动的关系，是协同问题解决的关系。由此，“教育即生活”的课堂，就成了真正意义上的“学习共同体”。

（二）建立“观察—描述—反思—改进”的校本教研新范式，使之成为学校管理的主旋律

佐藤学先生在实践中总结出，上完一节课，要用两节课左右的时间进行课例研究。他还一再强调，改变课堂、改变学校的不二法门就是以课例研究为主的校本教研。如何研究呢？首先是课堂观察。当教师开始上课时，参与课例研究的教师就坐在学生身边进行“学情”观察了。观察对象可以重点选择一名同学或一个小组，或兼顾全班。观察内容包括学生提出了哪些问题，产生哪些个人思想和理解，是在怎样的情境下产生的，教师如何回应学生的问题、想法与体验，需要教师提供怎样的帮助，遇到的困难或障碍是什么，是否愿意投入学习，是否心理安全，如何建立同伴间倾听对话关系，教师是如何展开教学活动的，教师是如何进行倾听、串联、反刍的，等等。教师一边观察、一边思考、一边记录。此刻，尊敬的读者，你想这会意味着什么？自教师坐在教室里听课的时候就开始了真实的、富有生命活力的研究了（教学研究和儿童研究）。此刻，课堂就是教学实验室，就是学生思想实验室。如果此刻的教学真的变成协同研究时，在课堂里就形成了巨大的生命场，学生学习的过程就是“知识实验”的过程，就是释放人的生命原始创造力（杜威先生本能冲动说）的过程，就是不断产生思想和理解之“悦”的过程。听课教师置身此真实的、创造的生命世界之中，自身生命也会不由自主地被卷入到思考、理解、反思和创造之中。因为听课教师发现着真实的儿童、发现着儿童学习的秘密，也发现着自己对儿童、对教育、对学科新的理解。也唯有这“新的理解”才是教师反思自己、改进自己、创造自己的动力和源泉。

待上课结束，观课教师开始分小组讨论，每个教师基于观察的实证进行描述（尽量排除前见，直观学习现场）。因为有了大量观察“实证”，教师再也不会像原来那样无话可说和言不由衷，而是抑制不住冲动地进行交流，因为他有了思想，渴望在对话中分享和修正、丰富自己。每个教师在倾听同伴中进行自我反思，从而实现自我改进。研讨结束，教师开始主动撰写研究报告或随笔。这里的“主动”一定是建立在前期的深度观察、深度交流、深度反思的基础之上。当教师把写反思性文章变成习惯时，就成为了真正意义上的“反思性实践家”了。试想一下，这样的教师想不成长都不行，想没有思想都做不到。

那么，“观察—描述—反思—改进”作为一种新的教研范式，“新”在哪里呢？至此，慧心的读者早已明白，但我还是要略做梳理，这种研究方式实现了五个重要翻转，一是由过去的重点听老师怎么讲的虚假研究转向重点研究学生怎么学的真实研究;二是由过去的重点评价别人转向自我反思自我改进;三是由过去缺少反思的劳作式教学走向不断改变自己、成长自己、创造自己的行动研究;四是由过去基本不开放、教师自然生长的封闭课堂，走向教师间协同研究的学习共同体;五是由过去的规定的、片段的、应付式的校本教研，走向基于问题解决的、连续的、有逻辑的、持续生长的行动研究。

校长对学校的领导和管理，因长期不参与或很少参与以课例研究为主的校本教研，致使很多校长读不懂课堂，当然也就读不懂学生和教师，这样怎么会进行科学的管理。因此，校长的管理，如果不从读懂课堂、读懂教育出发，就会使管理沦为控制和虚假。校长的管理，意味着管理研究。管理，就是不断理解学生、理解教师、理解学习、理解教育、理解学校、理解自己的过程，在理解中不断形成新的教育思想，不断调整落后的管理制度，不断帮助教师成长，不断营造新的教育文化氛围。

（三）建立校长教师“读书—实践—写作”三位一体的新教育生活方式

为什么把这种教育生活方式称为“新”的呢？就是因为许多教育工作者是长期不读书、不实践、不写作的。“三不”的背后是不反思、不创造。我们极力倡导要让每一位教育工作者，成为终身的实践者、阅读者、写作者。三者都指向行动的创造、思想的创造、生命的创造。

首先，对“读书—实践—写作”三者的关系及内涵作以辨析。实践，是核心，是目的。读书、写作，是两翼，是手段，也具有自身独立存在的目的。三者，不是独立的三个，是“三位一体”，相互促进和转化，共同指向“反思性实践家”这一教师的生命存在方式。

实践，作为一个哲学概念，是指教师的创造性课程教学活动。创造，是实践的应有之义，也是人作为生命体的应然状态。创造的动力，既来自生命的本能，也来自人与环境的互动，在创造世界中创造自己。强调创造性，是因为多数教师的教学活动，基本上以传递灌输为主，是非创造的工具性存在。现在要让课程教学的实践回归它的本义，即“让教学变成协同研究”“让每个教师成为课程的领导者和创造者”“让每个校长变成学习共同体的创造者”。实践，作为核心，越深入，越有利于激发读书和写作的需求和欲望，也就更有利于养育自身。

读书，本质上是与他人对话，是“用书”，借助书来思考、体验和解决问题。读经典，本质上是与“高手”对话。这是我们倡导阅读经典的原因。人，是关系性存在。马克思说：“人是社会关系的总和。”维果斯基说：“人首先是社会性的发展，其次才是个体心理的发展。”读书，是以书为媒介实现人的这种关系性、社会性的存在。我们之所以不遗余力地倡导读书，主要是因为我们的教师入职门槛太低。教师基本的阅读能力和思考能力尚且不足，更何况基本的学科素养，更妄谈基本的课程论、教学论和人文素养。基于此，我们倡导读书，倡导读好三类书：学科类、教育类、人文类。三类书的阅读分别指向读懂学科、读懂教育、读懂人，体现了教师的基本素养结构。比如学科类书籍，通过让教师对学科类经典的阅读，弥补、敦厚其学科素养的不足，使教师首先拥有学科核心素养，逐步实现“一流教师教思想”。比如教育类书籍，如果每个教师能够读上几本真正的教育经典，如杜威、张华、佐藤学等诸先生的著作，在当前灌输教育流行的背景下，你才有可能识破其弊端，真正进入教育的“门槛”。比如人文类书籍，如果不阅读几本像样的文史哲经典著作，我们是很难进入“人”的世界的。我们的独立思考能力、判断能力无不与此相关。这是读的内容，那么如何阅读呢？经典，就要精读，而不是泛泛浏览，一是要读进去，读得“少”，读得“深”，读到概念层面的理解和把握，读出自己的思想和逻辑，读出自己的“精神园地”。二是要跳出来，能用教学事实和生活诠释理论，用所读理论解读、透视教学事实和生活，最终形成无意识的理性状态和文化人格。如此实现阅读与实践的相互转化和促进。

写作，本质上是与自己对话，为自己“立言”。立言的本质，是“立己”，以文字背后的思想和情感来立己。教育者的写作，是用文字、用概念逻辑或教育叙事来整理自己、反思自己、创造自己。写作过程中思考的深远程度、缜密程度、广泛联系程度、有逻辑的长期持续程度，都是一般非书面思考所达不到的。当然，教师并非一定要在“立言”中成为作家或者专业学者，用著作来标志自己，影响世人。但作为反思性实践家，理应成为善于反思自己、创造自己的立言者。世间哪一位优秀教师不是“立言”者，哪一位从不立言的教师成为优秀者？简而言之，是不是坚持写作，决定着一位教师的专业水平和成长高度。现实中，绝大部分教师把写教育文章、随笔看得太难了，不愿意动笔或真写不出来，主要原因还是因为教师缺少深度实践、观察和阅读，也就是缺少孕育思想的过程。一个没有思想、没有表达愿望的人如何能写得出来？写作，无非是以一种较正规的反思方式用笔或电脑记录、整理自己的思考过程而已。反过来，写作会促进实践的理性化和行动力提升，促进对阅读的需求和品质。

总之，我们极力倡导校长教师践行“读书—实践—写作”三位一体的新教育生活方式，就是要让教育者的生活回归其实践的本质、反思的本质、创造的本质。

当然，各地学校管理水平不断提高，但指向课堂的改进和促进教师的专业发展不足。

巴林左旗教育局推进现代学校制度建设，2015年出台了《巴林左旗学校章程建设指导意见》，基本做到了“一校一章程”，各校以章程为依据，自觉完善学校内部运行机制，学校内涵发展不断丰富。敖汉旗教育局组织中小学全面落实《义务教育学校管理标准》，探索实施学校年级部管理和扁平化管理方式。林东六中构建了“三横三纵矩阵结构的扁平化分布式内部治理机制”，追求学校管理的高效运行。调研所到学校，很多学校已经将管理的“链条”延伸到课程建设、课堂改革的深层领域，如林东七小、隆昌地区学校、敖汉七中、箭桥中学等。“让管理指向课堂、课程和教师的专业成长”，这是市教育局近年来一直倡导的一个基本要求。我们欣喜地看到了学校管理在向着这个方向迈进，一批校长在向这个方向努力。

总体上看，学校管理存在的问题也是突出的。以片面应试为主导的功利主义价值观凸显了学校管理的控制取向，对教师个体生命潜能的激扬和专业成长的指导和支持不够。学校管理的“精细化”“无缝对接”似乎成为好管理的共识，校长的汇报、教育行政部门的检查也常常以此为管理的高境界。这在学校的安全管理层面当然是必须的，但也存在着对引导和培养学生自治、自我管理能力的不足或缺位。学校很多管理制度、策略、行为，多是为了直接决胜中考、高考而在时间上、空间上做的制度性要求和控制。比如，什么时间结束课程，什么时间月考，什么时间进行一轮二轮复习，等等。诸多的要求，不论每个班级每个学生有多大的差异，多是在统一的号令下“齐步走”。一些长效机制的建立，比如，全校一个教学模式的“推广”，制式导学案的利用，“有气无力”的学科教研，统一标准的课堂升级达标活动，每天应付性的读书笔记，等等。这些机制，并没有导向人的生命创造和对真善美的追求。除了控制以外，学校管理也在引导，也在激励。在调动教师工作积极性方面，学校花的力气不可谓不大，采取了绩效工资、职称评选、各种评优评先等方式。效果如何呢？不能说没有效果，但这些举措本质上仍然是等级化思维管理的产物，仍具有竞争和控制的属性，对于教师这个充满无限智慧和创造的专业劳动常常适得其反。

抛开上述这些管理举措和细节，我们来追问，多少年的精细化管理下来，若干套路的学校发展战略，为什么没有让课堂发生深刻变化？为什么教师的专业成长提升缓慢？为什么搞了那么多培訓效果不明显？为什么职业倦怠问题没有得到有效遏制？当然，这并不完全是学校内部、教育内部的责任。但我们应该继续反思，管理的控制意味着什么？学校对教师管理控制本质上与教师对学生以传递性教学和刷题训练为主要方式的控制是一样的，共同以简单的、低级的甚至非专业的方式指向学校生活运转的安全、有序和分数提高。家长在教师的要求下以检查作业等方式实现对学生的合作控制。长此以往，教师沦为考试工具而不自知。于是，学校对教师，教师对学生，形成了环环相扣的控制链条。在这种精细化的、严密的高管控下，是否收获了分数的大面积提高？看看中考、高考的大数据即可知道。我们在生产出名校学生的同时，产生了多少有思想、有学术水平、有专业成果标志的名师？教师的厌教厌学，生命的凋零和精神的枯萎，这是控制式管理造成的恶果。

当然，很多管理者在追求控制的同时，也在尝试进行积极引导和良性建构。但在强大的控制文化面前，在自身课程领导力不足的情况下，在内外部环境诸多因素影响的条件下，多数地区和学校还未能找到有效解决问题的良策。

学校管理者没有把课程、课堂、教师成长、管理、评价等作为教育生态各要素进行“一”的统筹设计和整体改革，使之相辅相成。管理部门各负其责，单兵突进，“工作到位而不越位”，结果各部门因为工作到位而叠加出很多互不关联的工作，使一线教师疲于应付，却掩盖了教育的最本质的“一”。

课堂转型问题没有成为管理的工作重心。学校没有把课堂转型和教师成长作为教育改革的核心和逻辑起点，常常“绕”开核心问题追求所谓的“严细实活”。没有把校本教研作为学校管理的主旋律，大量的、无效的行政管理活动挤压了教师的时间。没有指向性的课程教学变革管理必然流于形式化、虚假化。

（未完待续）