英语专业新生显性与隐性语法知识发展实证研究

李更春

(泰州学院 外国语学院,江苏 泰州 225300)

显性和隐性语法知识(以下简称“显性知识”“隐性知识”)是二语习得和心理语言学研究的热点话题之一[1]。显性知识是人们能意识到、能表达出来的规则知识,隐性知识是能用但表达不出来的知识。Han和Ellis认为,显性和隐性知识可由可及性(accessibility)和意识(awareness)标准加以区分:“隐性知识在流利性要求较高的语言产出任务中容易获取。相比之下,显性知识通常运用于容许周密计划和监控的语言产出任务中,且只有通过有意识的努力才能获取。”[2]

关于显性和隐性知识间的关系,基本形成了以Krashen为代表的“无接口说”、以DeKeyser为代表的“强接口说”及以R. Ellis为代表的“弱接口说”[3]。尽管显性与隐性知识的接口之争尚无定论,但近年来学界逐渐达成一项共识,认为二语习得的意义与目标在于建立一种类似本族语者的隐性语言系统[4]。

目前,学界关于显性和隐性知识的研究较多,但对普通高校英语专业学生显性和隐性知识发展同步性程度的研究却相对较少,而区分和评价显性和隐性知识的发展情况是判断学习者所处二语习得阶段及其不足的重要方法[1]。笔者旨在通过一项实证研究,考察普通高校英语专业新生显性和隐性知识发展的同步性,以及不同水平学习者在显性和隐性知识发展上的差异性,以期为我国高校英语专业低年级的教学和学习提供一定启示。

一、相关文献回顾

围绕显性和隐性知识,国内外学者开展了较多的理论或实证研究。Bialystok考察了在二语语法判断任务中语言形式的显性知识和直觉性的隐性知识的不同作用。研究者将可能影响两类知识调用的条件分为“与任务相关的因素”(包括需要关注的细节、规定的反应时、测量的具体结构)和“与学习者相关的因素”(包括二语学习水平和关于其他语言的知识)。该研究考察了317名母语为英语的高中生和成人对二语法语句子语法性的判断。结果表明,当关注语法细节、语法结构简单、反应时间充足等条件被满足时,被试者将调用其显性知识[5]。

Green和Hecht收集了德国小学生在完成英语交际任务时常犯的12类错误,让300名不同水平的德国英语学习者对这些错误所违反的语法规则进行陈述,并对错误加以改正。研究结果表明,当被试者能陈述某项语法规则时,他们也能对相应的错误加以改正;虽然有些被试者不能说出语法规则,但也能对相关错误加以纠正,说明这些被试者具备语法规则的显性知识。作为参照组的50名以英语为母语的小学生虽然没有接受过语法规则的训练,但也能陈述不少语法规则的内容。这说明隐性知识可以转化为显性知识[6]。

Macrory和Stone对10名英国十年级学生进行了研究,考察的内容包括:学习者对法语完成时态形式和用法的认识;学习者对完成时态各种形式实际掌握的知识;学习者在口头和书面表达中使用该结构的能力。研究发现,学习者了解助动词在完成时态构成中的作用,在填空测试中也能给出所需的助动词,但较少在即时产出中使用完成时态。该结果表明,学习者的显性与隐性语法知识发展不同步[7]。

我国学者也对显性与隐性知识进行了诸多理论研究,但实证研究相对较少,其中曾永红[8-9]、苏建红[10]、穆无双[1]的研究较有代表性。曾永红以32名英语专业大三学生和30名英语专业大一学生为研究对象,考察了英语隐性知识的应用情况,结果表明,两组学习者对隐性知识的掌握未达到熟练程度,且大三学生明显好于大一学生;隐性知识可以较好地预测学习者的英语成绩[8]。苏建红对53名英语专业大三学生的隐性和显性知识进行了调查,结果发现,隐性知识和显性知识的对应程度很高,且显性知识的总体转化率较高。这说明在非目标语环境下学习外语,大部分的隐性知识由显性知识转化而来[10]。穆无双对非英语专业大一学生的显性和隐性知识进行了调查,结果表明,学习者显性知识的发展优先于隐性知识,不同水平学习者的显性和隐性知识均存在差异,显性知识的差异较隐性知识的差异更为显著[1]。

在以上研究中,有的以不同年级英语专业学生为研究对象,有的以英语专业高年级学生为被试群体,还有的以非英语专业新生群体为调查对象,尚未见到对英语专业新生显性和隐性知识习得的考察。而此类研究有助于分析英语专业新生的学情和英语语法知识薄弱点,从而在相关课程的教学中做到明确目标，更好地把握教学重点。因此,笔者选取本科院校的英语专业新生作为研究对象,对其显性和隐性语法知识的发展水平及差异进行研究,同时探讨英语水平这一重要变量对两类知识发展的影响。

二、 研究设计

Han和Ellis提出了测量显性和隐性知识的常见方法[2]。根据其研究,隐性知识可由口头模仿、口头叙述和限时语法判断来测量,显性知识可由非限时语法改错和元语言评论(被试者须用元语言描述并解释错误原因)来测量。在借鉴已有研究的基础上,考虑到被试者的心理特点及其英语口语的实际水平,笔者运用限时语法判断测量被试者的隐性知识,用非限时语法改错测量被试者的显性知识。

(一) 研究问题

笔者旨在考察不同水平英语专业新生显性和隐性知识的发展情况,具体回答两个问题:

问题一：英语专业新生显性和隐性知识的发展是否同步?

问题二：不同水平英语专业新生显性和隐性知识的发展是否具有差异?如有,具体有哪些差异?

(二) 研究对象

笔者选取江苏省某市属高校和独立学院的英语专业新生作为调查对象,根据其高考英语单科成绩(满分120分)的分布特征,抽取60名成绩在80分以上的新生(笔者视为中高水平组)以及60名成绩在70分以下的新生(笔者视为中低水平组)参加正式实验。

(三) 研究工具

笔者运用限时语法判断测量隐性知识,运用非限时语法改错测量显性知识。限时语法判断由40个句子组成,其中20个有语法错误,20个无语法错误,涉及中学阶段学习过的10类常见语法规则,包括冠词、介词、代词、时态、语态、名词单复数、主谓一致,以及非谓语动词、情态动词和虚拟语气。非限时语法改错由20个句子组成,均选自历年全国高考英语卷中的语法改错部分。在选用时,笔者遵循了以下原则:首先,这些句子中的单词对学习者而言不困难;其次,这些句子涉及的10类语法规则与限时语法判断涉及的语法规则完全相同。

(四) 评分标准与数据分析

限时语法判断涉及10类语法规则。为增强研究的信度,笔者针对每个语法规则设置4个句子,共40个句子,每个句子1分,共40分。如果被试者能准确判断某个句子的正误,即可得1分。被试者须在10分钟内完成对所有句子的判断。

非限时语法改错涉及的语法规则与限时语法判断中的一样。为增强研究的信度,笔者针对每个语法规则设置2个句子,共20个句子。被试者需要从四个选项中选出错误项,并在横线上写出正确答案。其中,选出错误项得1分,写出正确答案再得1分,若未选出错误项则不得分。该测试总分40分。

笔者运用SPSS 22.0对被试者的相关数据进行统计和分析。

三、 结果与讨论

(一) 显性和隐性知识发展的同步性

两组被试者在两项测试中的成绩如表1、表2所示。其中,“语法改错的平均得分”是指在限时语法判断中出错的被试者在该语法规则改错上的平均得分,而不是指所有被试者的平均得分。为便于理解,该项数据用百分比形式表示。此外,表1、表2中的“限时语法判断中平均错误数”指的是出错的被试者在此语法规则上的平均错误数。

表1 中高水平组被试者在两项测试中的表现(人数:60)

1.中高水平组显性和隐性知识发展的同步性

由表1可见,在限时语法判断中,出错的被试者在各类语法规则上的平均错误数在1.4和2.0之间,如换算成百分制,其得分在50～65之间。此外,在限时语法判断中,中高水平组容易在冠词(出错总数62)、非谓语动词(出错总数40)、名词单复数(出错总数38)、介词(出错总数32)和时态(出错总数29)上出现错误;但在非限时语法改错中,除冠词外(平均得分47.6),在其他九项语法规则上,中高水平组出错学生的改错成绩均较好,说明他们较好地掌握了这些语法规则的显性知识。

以该组被试者在代词上的成绩为例,有5位被试者在限时语法判断中出现错误,平均错误1.4题,平均得分2.6分(总分4分),如转化成百分制,则平均得分为65分。然而,在非限时语法改错中,出错学生的平均得分却达到了85分,且其中有3人得到满分。这表明,虽然该组被试者关于代词的隐性知识差强人意,但其显性知识的发展却明显更好。换言之,其显性知识的发展优先于隐性知识,说明被试者在中学阶段学习的语法知识并未完全内化为隐性知识。这一情况同样适用于其他易错的语法规则。

例如,在限时语法判断中,有一个测试项是 “Who teaches you maths? I teach *me”。有两位被试者未能发现错误点“me”,但是在非限时语法改错中,这两位被试者却发现了如下句子中星号标记处的错误:Our neighbors gave us a yellow bird yesterday that hurt *it when it fell from its nest,并将之正确地改为“itself”。可见,对于某类语法规则,有些被试者在限时语法判断中未能准确判断相关句子的正误,但在非限时语法改错中却能发现错误之处并进行改正。这在某种程度上也表明,中高水平组的显性与隐性语言系统发展不同步,显性知识发展通常优于隐性知识。

这一结果与穆无双的研究结果一致,但与苏建红的研究发现有出入。如前所述,苏建红通过研究发现,显性知识向隐性知识转化的比例较高。究其原因,可能是因为本研究中的被试者刚进入大学学习,对多数语法规则的习得仍停留在显性知识阶段,尚未转化为隐性知识。在近期的一项研究中,周文美通过口头模仿和元语言知识测试，对内蒙古自治区师范类院校53名英语专业学生的隐性和显性语法知识进行了测量,结果发现,在考察的17个语法结构中,显性知识完全转化率最低为6.25%,最高为41.67%,平均18.2%;不完全转化率最低为14.29%,最高为80%,平均43.94%;无转化率最低为0%,最高为69.23%,平均37.93%[11]。这组数据清晰地表明,就该研究中的被试者而言,其显性语法知识发展水平远高于隐性语法知识,两者的发展存在较大程度的不平衡。

表1还显示,中高水平组对各类语法规则的限时判断均出现不少错误,说明他们的隐性知识发展仍有较大空间。曾永红和白解红通过研究也发现,即使是高年级的英语专业学生,其隐性知识仍不牢固,显性知识没有完全内化成隐性知识[9]。这与本研究的结果是一致的。

2.中低水平组显性和隐性知识发展的同步性

表2呈现了中低水平组在显性知识和隐性知识测试中的成绩。从表2可见,在限时语法判断中,出错的被试者在各类语法规则上的平均错误数在1.9和2.5之间,如换算成百分制其得分在37.5～52.5之间;在非限时语法改错中,除代词(52分)、语态(50.9分)和情态动词(50.7分)外,被试者的各项平均得分均低于50分。由此可见,中低水平组显性知识和隐性知识的习得均不够理想。

表2 中低水平组被试在两项测试中的表现(总人数:60)

以该组被试者在名词单复数上的成绩为例,在限时语法判断中,有26名被试者判断错误,平均错误是1.9个,平均分为52.5分;在非限时语法改错中,出错学生的平均分是47.1分,低于52.5分。进一步分析发现,除名词单复数、冠词、介词外,出错的被试者在非限时语法改错中的平均得分均高于其在限时语法判断中的得分。

与中高水平组类似,在非限时语法改错中,中低水平组被试者也能发现并改正他们在限时语法判断中未发现的语法错误。例如,在限时语法判断中,对于句子“Tom is one of the Chinese *boy in our school”,一些被试者未能发现错误,但在非限时语法改错中,有些被试者却能发现并改正相似的语法错误。他们能将句子“My brother was so much fond of one of the *museum in Shanghai”中的“museum”改为“museums”。

由此可见,虽然中低水平组被试者显性知识和隐性知识发展均不理想,但显性知识的发展在多数情况下仍优于隐性知识。总之,该组被试者既没有完备的显性知识体系,亦未将已有的显性知识内化为隐性知识。这与苏建红的研究结果是不一致的。之所以本研究得出不同的结论,可能是因为两项研究中被试者英语水平不同所造成的。在本研究中,中低水平组被试者均为英语专业新生,且其高考英语单科成绩均低于70分；而苏建红的研究对象为英语专业大三学生,因为已经过了至少两年的英语专业学习,其英语水平自然高于本研究中的低水平组被试者。

综上所述,中高水平组被试者的显性知识发展优先于隐性知识,隐性知识的发展相对不理想,但大部分被试者掌握了相关的显性语法规则,拥有较为完备的显性知识体系;而中低水平组被试者的显性知识与隐性知识的发展均不够理想,但在多数情况下，显性知识的发展仍优先于隐性知识。

(二) 两组被试者在显性知识和隐性知识发展上的差异性

1.两组被试者在显性知识发展上的差异性

笔者通过分析两组被试者在非限时语法改错中的成绩,考察其在显性知识发展上的差异。

表3呈现了两组被试者在非限时语法改错中的具体成绩。从中可见,两组被试者在各项语法规则改错上的平均得分存在显著差异,尤其表现在时态、介词和语态上。中低水平组的显性知识水平不够理想,而中高水平组的学生明显更好,体现出较高的显性知识发展水平。

表3 两组被试者在非限时语法改错测试中的表现

2.两组被试者在隐性知识发展上的差异性

笔者通过分析两组被试者在限时语法判断中的表现,考察其在隐性知识发展上的差异。

由表4可见,中高水平组在本研究考查的所有语法规则上,出错学生所占比例明显低于中低水平组;且除名词单复数外(p>0.05),总体平均错误数均显著低于中低水平组。这表明,总体而言,中高水平组隐性知识的发展优于中低水平组。

表4 两组被试在限时语法判断中的表现

笔者选择两组被试者在显性和隐性知识发展上差异均显著的时态、语态和介词进行归因分析。

首先，传统语法认为,英语中有16种时态关系,由过去时、现在时、将来时和完成体、进行体等交叉形成,且各自有着明显的时态标志。但汉语中却没有相对应的部分,起作用的是表示时间的状语(如用“下个月中旬”表示将来时态)以及一些虚词(如着、了、过等)[12]。

其次,汉语中的语态是隐性的开放语法范畴(voice in covertness),主动和被动语态在句子中没有可以区分的标志；而英语语态的句法界定是显性的、明示的(voice in overtness)。英汉两种语言在时体态标记上的差异造成了习得上的困难,尤其是对于中低水平学习者而言。这就说明该组学生仍然需要加强英语时体态的显性学习。

再次,英语空间介词亦是外语学习中的难点之一。空间介词的语义表示的是“物体在空间中的位置和运动关系”[13],对这一关系的认知、比较和分类就是空间范畴化(spatial categorization)。无论是介词的语义还是空间范畴化,均涉及不同言语社团的空间概念。而不同言语社团的空间概念系统不尽相同,因为他们“可能从不同的视角来观察同样的空间结构,选择不同的参照物来确定两个物体间的位置关系, 突显同一个空间关系的不同方面”[13]。 中国英语学习者尤其是初学者,在习得英语空间介词语义并形成相应的中介语空间概念系统的过程中,不可避免地受到汉语空间概念系统的影响,致使其难以准确地把握英语空间介词的语义,也难以准确运用。

综上所述,中高、中低水平组在显性知识与隐性知识的发展上均存在差异,且差异明显。中低水平组的语法知识水平全面落后于中高水平组。

笔者认为,显性知识是语法知识体系的重要组成部分。显性知识有助于实时监控语言产出,确保话语或语篇合乎语法规则,这对中低水平外语学习者来说尤为重要。孙鸣认为,陈述性知识是“认知英语的基石”,是“提高英语认知水平和英语使用能力的必要前提条件”[14]。杨烈祥和阳志清也认为,显性知识在“二语习得中具有基础性地位”[15]。本研究结果表明,即使是英语专业水平较高的新生,其关于各类语法规则的显性知识仍有较大的提升空间。

隐性知识是二语习得的终极目标。隐性知识能确保即时语言交流顺畅进行。苏建红认为,“二语语言能力主要取决于隐性知识”，“二语教学应该主要指向发展二语隐性知识”[10]。本研究结果表明,无论是较高水平还是较低水平的英语专业新生,其关于各类语法规则的隐性知识的发展均不够理想。

显性知识和隐性知识之间亦存在动态的转换关系。笔者发现,对显性知识掌握较好的被试者,其隐性知识发展水平也相对较高。这说明显性知识可在一定条件下(如经过大量的情景化操练)转化为隐性知识。这就解释了在外语学习环境下为何部分学习者能够达到较高甚至接近本族语者的水平,同时也为外语教学发展学习者的隐性语法知识指出了一条可行路径,即对于英语专业新生来说,应不断夯实其显性知识的根基,通过广泛的语法操练,促进其语法技能的形成及其自动化,进而促进其隐性知识的发展。当然,至于何种教学方法能促进显性知识向隐性知识的转化,则需要通过理论上的研究和实践上的探索不断加以总结。

四、 结论与启示

笔者运用限时语法判断和非限时语法改错,考察了英语专业新生显性语法知识和隐性语法知识发展的同步性,以及不同水平学生在两类知识发展上的差异性。笔者通过研究发现,就本文的研究对象来说，显性语法知识和隐性语法知识的发展不同步,显性语法知识的发展优于隐性语法知识,对于中高水平的学生来说表现更为明显;不同水平学生在显性语法知识和隐性语法知识发展两个方面均存在明显差异。

笔者认为,显性语法知识和隐性语法知识的发展与教学方法密切相关。我国中学阶段的英语教学尤其注重显性语法知识的讲授和去情境化的操练(de-contextualized drills)。这种教学方法更有助于学习者对显性语法规则的学习和记忆,但由于这种操练主要是基于语言形式的,往往缺乏聚焦于意义的练习形式(meaning-focused practice),因此对促进英语语法知识的隐性学习来说效果不佳。本研究结果也证实,中高水平新生的显性语法知识发展较好,而隐性语法知识的发展不够理想；中低水平新生无论是显性知识还是隐性知识的发展水平均不够理想。因此,英语专业新生隐性语法知识的发展应引起特别的关注与重视。

在英语专业低年级语法教学中,教师应意识到隐性语法知识在二语习得中的重要性,应运用不同的教学方法来教授语法,勇于打破传统的“语法规则讲授+练习巩固”的模式。例如,可将语法教学与听、说、读、写教学有机结合,让学生在大量真实的语料中感知语法规则的使用,进而加强对相关语法规则的理解与记忆。另外,相较于一味学习和记忆抽象的语法知识,在语言实际运用中练习使用语法知识可能更加奏效。因此，教师应将抽象、乏味的语法知识与语言实际运用有机结合起来,在课堂教学中创设相对真实的语境,让学生将所学的语法知识运用于口语和书面的语言产出中,以提高学生语言产出包括语法规则运用的自动化程度,加速显性语法知识向隐性语法知识的转化。此外,针对不同水平的学生,教师应设计不同性质、不同难度的语法学习任务,因材施教,从而保证不同水平学生的语法学习效果。