提升课堂教学水平 落实核心素养

摘 要：新一轮课改的核心任务是提升学生的学科核心素养，教师在学生核心素养的发展过程中扮演着培育者的重要角色。课堂是教学的主阵地，要使学生核心素养的培育真正落到实处，还必须将学科核心素养内化并根植于课堂教学之中，把提升课堂教学水平作为切入点、突破点和成长点。

关键词：课堂教学;落实;核心素养

在教学调研中，发现数学课堂教学中存在一些问题，通过对一些主要问题案例的分析，促进提升老师的专业素养和课堂教学水平，使学科核心素养“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析”真正落实到课堂教学之中。

一、 研究教材不够透彻，目标不明确，重点设计不恰当，知识性表达不准确

例如，《勾股定理》这节课，教学重点是：勾股定理的探究及证明。有些老师设计为：勾股定理的应用。《完全平方公式（1）》的重点是：推导完全平方公式，掌握公式结构特征并进行简单应用，有些老师设计的是：完全平方公式的熟练应用。类似这种轻知识生成的过程重应用的情况，只会导致学生死记硬背，机械式训练，刷题，对学生数学思维的培养，活动经验的积累流于形式，对核心素养的落实也是纸上谈兵。

再如，教学《探索直线平行的条件2》这节课，老师引导学生探索直线平行的条件。师：我们已经知道了同位角相等两直线平行，用我们学过的知识推出新知识，那么内错角满足什么关系时，两直线平行？为什么？生：∠1=∠3时，a∥b。师：你能结合图形用推理的方式来说明这个结论成立的理由吗？当学生正在思考时，由于时间关系，师：我们一块推理吧。如图：

∵∠2=∠3（对顶角相等），

∠1=∠2（已知），

∴∠1=∠3，由此说明内错角相等两直线平行。

把命题的条件和结论混淆，导致出现知识错误。可见我们老师在教学中一定要让学生弄清命题的条件、结论，推理论证是由条件推导结论，在叙述命题时强调“两条直线被第三条直线所截，如果角满足什么条件就会得到两直线平行”，完整的叙述给推理论证带来方便。

因此，老师要认真研究教材，掌握基本知识和技能，把容易混淆的知识先做到“明白之人使人明白”，要历练灵活处理突发事件的能力，人常说：打铁还需自身硬。只有这样才能提升专业学科素养，对学生数学学科素养的培养起到促进作用。

二、 面对学生新生成的问题不做处理或者解答不得当

有效处理预设之外的生成则是对教师基本功扎实与否和应对水平高低的检验，恰当处理就会为课堂教学增添光彩。下面这个案例，老师面对学生生成的问题，体现了较高的专业素养和教学智慧。

例如，《认识二元一次方程组（1）》这节课，这节课的概念比较多，概念性的课教学时较难。一位老师在探索新知环节，先设置了情景一：老牛与小马驮包裹问题：老牛说：我从你背上拿来1个，我的包裹数就是你的2倍！小马说：你还累？这么大的个，才比我多驮了2个。试问，它们各驮了多少包裹呢？设老牛驮了x个包裹，小马驮了y个包裹，由题中的等量关系可以得到方程：x-y=2，x+1=2（y-1）。

情境二：昨天，我们8个人去红山公园玩，买门票花了34元，每张成人票5元，每张儿童票3元。问：他们到底去了几个成人？几个儿童呢？设他们中有x个成人，y个儿童，由题中的等量关系可以得到方程：x+y=8，5x+3y=34。

老师引领学生把上面两个实际问题情景抽象为数学问题，建立方程模型，列出了4個方程，让学生讨论归纳4个方程的共同特性？也就是抽象出二元一次方程的概念，生1：“含有两个未知数，并且未知数的系数为1”;老师引导，观察，生2：未知数的次数为1;生3：未知数的项的次数为1。老师再举例5xy+3y=34，让学生结合例子，弄清方程中含有几个未知数、系数、未知数的次数、未知数的项的次数的实际意义。老师发现学生问题，让学生分析问题、解决问题，为归纳出二元一次方程的概念扫清了障碍，打好了坚实的基础。

归纳出二元一次方程概念后，在认知的基础上，老师让学生进行辨析理解。辨别以下哪些方程是二元一次方程？并说明理由。当判断2x+1y=3是不是二元一次方程时，大多数学生认为是，老师请学生想想1y可以写成什么形式？它的指数是多少？学生才恍然大悟，1y=y-1的指数是“-1”。老师没有包办，发现了问题，引导学生解决问题，澄清了似乎已经理解了的概念深处的内涵。这位老师在课堂教学中，面对学生表达、叙述中生成的问题，处理得恰到好处，说明她时刻在关注学生的学习，善于捕捉、发现学生存在的问题，充分地利用了课堂资源，有效解决了新问题，帮助学生深刻理解了概念，她在课堂中展现了知识构建的过程，使数学抽象、数学建模等素养在课堂中得到培养。

一堂好课一定要有精心的教学设计和完整的课堂教学环节。从情境引入到最后的课堂小结，要达到环环相扣，水到渠成，都需要我们精心预设。但在实际教学中却常常遇到两种现象，一方面，只有预设，不见生成;另一方面，在新生问题出现时教师不愿或无法有效应对。在日常的课堂教学中，当学生的回答和教师的预设一致时，“回答正确”“你的分析太精彩啦”，及时评价可以使学生保持积极进取的精神;当学生的回答与预设不相符时，教师马上以“不对！”“下一位！”打断，或者代为说出正确答案，或是粗暴呵斥，学生没机会说出完整解答，学生自尊心受到伤害，或不愿再参与教学活动，因此，课堂教学里不是缺少生成的因素，而是缺少教师敏锐的发现。合理应对课堂中的突发事情，会把课堂教学引向深入，推向高潮，也是落实核心素养的关键。

三、 不注重知识的发生发展过程、学生思维的活动过程、思想方法的渗透和归纳总结

案例：《认识分式1》，在合作探究环节：

首先给出了以下问题情境：

1. 长方形面积为10，长为3，则长方形的宽是___________，若长为a，则宽为___________ 。

2. 工人每小时加工（x-6）个零件，加工60个零件需要的时间为_________ 时。

3. n公顷麦田产量为m吨，则每公顷麦田产量为_________ 吨。

4. 轮船逆水行驶的速度为（a-x）kmh，行驶bkm，需要_________ h。

5. x的13与y的和 _________。

让学生列出代数式，学生在原有知识的基础上列出代数式103;10a;60x-6;mn;

ba-x;x3+y后，师：你能将上面的代数式进行分类吗？（有学生就按整式、分式分类，和老师的想法一致）有一位学生说：x3+y可以写成x3+y2y的形式，因此它是分式。师直接说：y是单项式，因此x3+y是整式，又继续讲课。师生共同归纳出分式的概念后，设计了判断下列式子，哪些是整式？哪些是分式？

（1）b2a;

（2）a+b2;

（3）x+14-x;

（4）12xy+x2y;

（5）aπ+1。另外一名学生又说：

（4）是分式。师惊讶地说：这个是分式吗？这个是整式。直接说出了答案，没有有效应对。如果面对学生第一次表现的问题，老师注重错误原因的分析，弄清思维的误区，再举类似的例子，澄清概念，直到学生弄懂为止，就不会再次出现

12xy+x2y是分式的问题，即使生成了问题我们也应该回归定义进行判断，或者让学生讨论解答。处理得好，就是课堂出彩的地方，处理不好留给学生的是困难，也打击了学生学习的积极性，不符合培养学生核心素养的要求。

学生的回答与老师提出的问题是否科学合理也有关系？第一个问题，我们知道分类是要有标准的，在没有确定标准的前提下让学生分类就会出现问题。而教材中提供的情景列出的代数式都是形如ab的形式，让归纳它们有什么共同特征？它们与整式有什么不同？学生观察的目标明确，有利于形成定义、理解定义，等分式模型构建好后，再让学生辨析，加深理解和认识这个新成员——分式。

因此，老师一定要有关注知识的发生发展过程和学生思维活动过程的习惯。面对课堂上学生思维发展过程中出现的错误，老师应该因势利导，引导学生在纠正思维错误的过程中加深对知识的理解，只有这样才能使数学抽象、数学建模、直观想象等核心素养真正落实在课堂中。

四、 不注重学法指导和对学生的评价

在这里举一个在这方面做得好的案例。

例如，《完全平方公式（1）》这节新授课，老师在引导学生探索完全平方公式时设计了计算（m+3）2、（2+3x）2，结果一个学生直接使用完全平方公式完成了两个运算，这位老师并没有因为学生没按自己的预设走而方寸大乱，相反，老师一面赞扬这个孩子的出其不意，一面说：你是怎么知道的这个完全平方公式？学生说：应用多项式乘法得到的，并且在黑板上进行了推导。然后老师说：哪位同学能用几何的方法验证这个公式吗？一名学生说：老师我来。学生画图验证完后，老师的评价是：这位同学真不错，你们将来在数学研究上肯定有成绩。在老师的引导下，同学们相继发现用转化的思想和几何验证法对两数差的完全平方公式进行了验证。此时的老师并没有用“很棒，不错，鼓掌”来简单的评价孩子们的成功，她说：这位同学在创新上肯定有成绩。随后在当堂训练时有这样2个题：（-2a+b）2，（-2a-b）2，当学生做完后老师的评价是：“一个符号没难倒大家，两个符号也没难倒大家，真是困难难不倒神奇。”这样的评价激励了孩子们参与课堂的积极性，调动了创新的欲望，在后面的教学中，学生的积极踊跃让整节课充满了思维的活力和智慧的光芒。这节课对学生的数学运算、直观想象、逻辑推理等素养都会得到培养。

参考文献：

[1]普通高中數学课程标准（2017年版）.

[2]义务教育数学课程标准（2011年版）.

作者简介：刘亚宁，陕西省铜川市，陕西省铜川市教育科学研究室。