把握课程本质 铸造思维品质

魏宝芹

[摘要]目前，语文教学忽视学生思维能力的培养，导致学生的语文学习效率没有得到应有的提高。在课堂教学中，教师不仅要引导学生对语言进行感知体验，而且通过整体把握、深入感悟、迁移扩展等途径，发展学生的语文思维能力，让学生掌握语文学习的内在规律，学会学习，获得语文素养的全面提升。

[关键词]课程本质;思维品质;感悟;迁移

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A[文章编号] 1007-9068（2020） 10-0044-02

语文教学长期处在高耗低效的尴尬中，其主要原因就在于语文学习不注重学生思维能力的培养，导致各种语言陋习屡见不鲜。皮亚杰说：“语言是思维的载体。”语文能力包含听说读写等实践的能力。在课堂上，教师要对学生的思维方式、过程等进行引导，以促进学生语文核心能力的不断发展。

一、整体把握，训练思维能力

（一）根据切入方式，研制不同的解构路径

高速公路有众多的入口，却始终朝着一个共同的方向，这对语文教学有着重要的提示作用。所谓“条条大路通罗马”，行进的方式不同、采用的策略不同、选择的角度不同，但只要激活学生的自主学习意识.明确阅读的基本方向，就能够有效地促进学生语文核心能力地不断发展。

比如，教学统编教材三年级上册的《带刺的朋友》一文，为了让学生掌握主要内容，教师用不同的词串引导学生进行说话练习。根据课文内容，教师出示这三组词串，让学生复述课文。“词串一：带刺的朋友、枣树、小刺猬。词串二：带刺的朋友、黑洞洞、圆乎乎。词串三：带刺的朋友、噗的一声、噼里啪啦。”

其中，词串一紧扣课文中出现的人物，引导学生从人物角色的角度来练习说话;词串二从小刺猬的样子与生活居所的视角来表达课文内容，让学生在实践运用中辨析“网乎乎”与“黑洞洞”之间的联系;词串三借助枣儿落地和刺猬掉地的不同声音来概括故事的经过。三个不同的切入口，形成三条完全不同的复述路径，它们都达成梳理课文内容的目的，让学生在饶有兴致的过程中提升认知能力。

（二）激活自主意识，设置迥异感知线路

学生的原始经验、认知思维不同，因此，他们对相同文本的解读方式、理解感悟会有所不同。这时，如果教师采用相同的要求、标准来衡量学生，这是对学生的不尊重。因此，教师要将原本复杂的内容清晰地呈现在学生面前，让学生设置自主阅读的路线。这种类似于地图式的思维能很好地对应文本中的结构模式，便于学生对课文内容进行提炼、概括与表述。

比如，统编教材的《搭船的鸟》一文，作者通过自己的观察和想象来展现了翠鸟的特点。教学中，教师引导学生紧扣课文内容，借助教材插图作为勾连全文的线索——从躲在船篷中无可奈何到雨过天晴时看到翠鸟的惊喜，进而产生一系列的疑问，最后对小鸟捕鱼表达感叹之情。这样，实现了对全文的梳理，使学生对文本的内容形成了深入的感知与体验。

在这样过程中，正是教师给予学生充分自主的时空，让学生凭借自己的认知清晰地构建出深入课文内涵的路径，使学生获得更为深刻的感悟和体验。

二、深入感悟，訓练思维能力

（一）互文对比，在意蕴陌生处感悟

学生的认知能力有限，因此，在课堂上教师要引领学生对文本空白处、表达含蓄处、意蕴丰富处进行深入体悟思考。教师可通过多种方式引领学生的体悟：可以是补充课外资料，可以是想象感知情感，可以是驻足细细品味……有一些看似熟悉的文本，但含义深刻。对此，教师要善于开掘出新鲜而独特的资源，使学生真正走进文本。

如，教学统编教材的《泊船瓜洲》这首诗，很多学生能在整体感知的过程中理解了诗意，体悟诗人怀念家乡的情感。随后，教师紧扣诗歌中的“还”字，引导学生初步理解其“归乡”之意，并理解诗歌中“明月”陪伴作者的意思。此时，教师相机拓展与“明月”相关的诗句。如，李白的“举杯邀明月”，让学生在互文对比中理解王安石当时的心情。

只有在文本的陌生处深人体验，才能让学生破译文本表达的内在秘妙。

（二）咀嚼细节，在表达细微出感悟

经典的文本都是由一个个精彩的细节组合而成的。在教学中，教师可从细节人手，引导学生感知人物的内在品质、探知作者的情感趋向、体悟文本的思想内容。

如，教学统编教材《曹冲称象》一文，很多教师会聚焦在“怎样的曹冲”上，让学生感受曹冲的聪明、爱动脑筋、善于观察的特点。其实，文本中的很多细节都蕴藏着丰富的价值。教学时，教师可引导学生发现人物对话的有序性，理清故事的线索——赶象上船、画线标记、赶象上岸、装石称重，从而理解人物的性格特点和语言表达的条理性、严谨性。 在这一案例中，教师并没有让学生的思维止步于整体感知阶段，而是更进一步，引导学生关注语言表达的细节，收到了较好的教学效果。

三、迁移扩展，训练思维能力

（一）理解迁移，向语言深处漫溯

语文思维能力的训练应该以理解为基础，因此，对文本的感知理解是学生思维训练的根本保障。理解性迁移就是要让学生站在不同的角度进行思考，将理解文本的方法进行迁移运用，让思维的广度、深度都能得到发展。

比如，教学统编教材《葡萄沟》一文，学生对“五光十色”的理解是五颜六色。这样的答案能反映出学生对“五光十色”这个词语的整体意思有了大概的理解，但对这两个词语之间的细微差异并没有深入理解。此时，教师让学生从文本的语境出发，认识到“五光十色”不仅仅有“五颜六色”的意思，同时也展现了葡萄沟里的葡萄数量之多、充满了诱人的光泽，并含有明显的新鲜之意。

在这一案例中，教师首先尊重学生的认知能力和原始经验，让学生对词语进行整体感知与了解;然后，紧扣文本表达的内容，引导学生深入洞察词语所包含的其他含义，使学生的理解更深入。这样，有效提升了学生的思维能力。

（二）表达迁移，向思维意识迈进

著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教，是为了不教。”可见，语文教学不能将关注的目光局限在教材课文中，而要注重方法的渗透和能力的迁移，让学生形成迁移的意识，掌握学习的方法，学会学习，从而实现语言表达能力的提升。

比如，在教学生字“衣”时，教师就可以运用表达性迁移的方式，引导学生用“衣”字组词。一个学生组词“绿衣”，受思维定式的影响，其他学生就说出“红衣、黑衣、白衣”等词。对此，教师相机进行扩展点拨，引导学生从表示颜色向类型、结构等方面扩大。于是，学生就说出了“上衣、内衣，棉衣、毛衣，衣袖、衣领、衣襟”等词。

这一案例中，教师所展现出来的智慧就在于看到了学生局限在同一类词语时，及时进行拓展迁移，让学生的思维不再局限在固有的范畴内，这样不仅丰富了学生的词语积累，而且使学生掌握了词语学习的方法。

总之，在课堂教学中，教师不仅要引导学生对语言进行感知体验，而且要发展学生的语文思维能力，让学生学会思考、学会学习，从而获得语文核心素养的全面发展。

（责编 韦雄）