构建支架提升日文整书阅读教学效能——以《哥儿》为例

浙江省平湖市职业中学 胡嘉颖

纵观中职日语专业学生的阅读现状，学生的日语阅读是散点式、碎片化、拼接型的，碎片化的学习很难形成一个知识的框架。校园学习和社会生活中的阅读都带有明显的拼接印记，而学生的人文素养、语言习得、文化理解的形成需要积淀，怎么解决呢？必须求助于整本书阅读。整本书阅读是一个系统性、层次性、持续性的训练手段，整本书阅读的开展对于培养学生的日语能力以及日语学科的核心素养有很大的益处。那么，我们应该用什么方法来应对强调完成性和整体性融为一体的整本书教学呢？

一、整本阅读与支架教学的意义

相对于碎片化阅读来讲，整本书教学强调完整的主题意义、不可分割的逻辑和深度的情感表达。中职生往往很难自主地进行阅读，从而很难提升素养、培养能力。“支架”是教师提供必要的“脚手架”，能够帮助学生不断地建构自己的心灵世界。如何搭建有效的“支架”，调动起学生积极的学习兴趣和动机值得教师探索和深思。教育学家Laura E. Berk 和Adam Winsler 表示，支架式教学是“在共同的问题解决活动中，教师和学生之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进学生发展，在学生技能提高时，让他们承担更多的责任，从而支持他们的自立、自治、自主、自发性”。该教学方法的前瞻性、及时性、简易性、趣味性、差异性和合作性能有效调动学生的阅读兴趣，减少学生的阅读困难和挫折感，有助于立足系统阅读的高度，增强学生的合作交流，培养学生的自主学习能力，提升学生整体输入和整体输出的阅读能力。

二、整本书阅读课中的支架教学

《日语阅读二》的最后一个章节，就是夏目漱石《哥儿》的第一章，以此为契机，引导学生进行整书阅读时机最佳。夏目漱石作为日本的“国民大作家”，这部中篇小说出自他的早期作品，文笔幽默诙谐，通俗易懂，篇幅不长，适合日语学习者以此开启原著整书阅读。下面，笔者就以夏目漱石的《哥儿》为例，着重从几个不同的支架来探讨整本书阅读的相关策略。通过多样化的学习支架的构建，在整本书阅读和学生的日语基础之间搭起了一座座桥梁，让学生在自主学习能力得到提升的基础上，培养思维能力和语言的综合运用能力。

（一）搭建图表式支架：外显思维，把握整体

余党绪老师这样说过：“整本书阅读，学习任务和目标不像单篇课文那样集中和明确，既费时力，又耗心血，且须课内与课外结合，适切的教学策略很重要。否则，学生收获的不是一地鸡毛，便是一堆概念。”秉着这样的理念，教师选取的第一个策略便是整体化策略，也是单篇课文与整本书的最大不同之处。

整体即联系、组织、整合。在传统教学中，知识点是分散的、割裂的，思维含量很少。而整本书阅读教学内容多、时间长、跨度大，单靠一个点落实、一次性阅读、一节课教学不可能解决实际的问题，更无法提升学生的思维。这就倒逼教师思考如何有效地通过整体化、系统化的方式落实整本书阅读，实现项目式的学习，让学习的目的、过程、成果都清楚地被看见，从而实现思维的螺旋上升。

整本书阅读教学在上课安排上主要还是要突出课堂教学，每本书都应安排一定的课时数。然而课内教学离不开课外，课外是课内的补充和延伸，所以要做到课内与课外的有机结合，这时就可以采取图表式支架。以夏目漱石的《哥儿》为例，可做如下安排：

时段 活动 课时要求读前 （1）发放调查表，统计学生学情 课外（2）起始课：还原真实丰富的夏目漱石 1 课时学生自读 学生根据自己的阅读经验通读《哥儿》 课外两周完成读中（1）夏目漱石温馨的回忆：童年时光 1 课时专题探究（2）哥儿的辞职 2 课时（3）夏目漱石的“自我本位” 1 课时读后 小结 小结拓展课 1 课时评价反馈 学生完成检测，撰写读后感 课外

将这样的支架呈现给学生之后，学生在整本书阅读开始的时候就明白自己要做什么、要参与哪些活动，让学生在整本书的阅读过程中始终明确目标，带着期待、挑战的心态完成学习，并逐步产生收获感。

（二）搭建背景式支架：梳理信息，拓展想象

教学过程就是教师引导学生发现的过程。所以自主化策略的内涵就是要求学生以自主的方式学习，其本质是对学生学习潜能的信任和对独立性的尊重。但是，这并不意味着否定教师的主导性。若是离开了教师的正确导向和有效引领，自主学习将成为一种随意性学习或自由性学习，从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。以《哥儿》的阅读起始课设计为例，为了达到这节课的教学目标，让学生消除对夏目漱石因国籍、年代等带来的刻板印象，教师并没有选择直接将自己的发现和结论告诉学生，抑或是“放养式”地让学生自己去搜集资料，而是非常巧妙地通过精心筛选材料，将其进行分类整理后，下发给学生，请学生立足材料，与同伴交流，通过小组合作的方式达到教学目标。

通过搭建背景式支架，学生自主地阅读材料，去发现一个更加鲜活的夏目漱石，在这个过程中，收获一种探索的乐趣，并且形成自己的观点，以及运用相对应的材料来支撑自己的观点，这样的训练无疑使学生基于实据的批判性思维能力得到加强和提升。

（三）搭建活动式支架：个性导向，耳目一新

温儒敏教授认为，“（整本书阅读）应当导向自由阅读、个性化阅读，如果课程化太明显、要求太多，可能学生还没读就兴趣减半了”。因此，教师在设计时也要充分考虑到活动式支架的重要性。

活动化对应的是静态化和惰性化。要让学生的思维活起来，首先必须让学生动起来。只有在实践中才能将知识、体验和感悟内化为素养。

整本书阅读不论是内容的丰富性和完整性，还是阅读时间的长度及阅读的自由度，都给了学生充分体验的机会，要让学生与书中的人物同呼吸、共命运。例如，教师在设计《哥儿》人物专题课的时候，就精心设计了创意活动——微电影的拍摄，让学生在活动中更好地走进人物内心，获得珍贵的体验和感悟并表达出来，由读到说，让语言的习得更加饱满。学生很容易被这种新形式吸引，表演的学生成功代入，深刻体会人物的性格。将自己在看书时内化的体悟，通过二次创作的方式传达出来，这一来一回，学生的思维就能得到显著锻炼。而其他学生都专注地看，来发掘表演中不符合文本的人物性格，并提出自己对文本深刻的解读。

这样一个活动，有助于促进学生深读作品、精读作品，真正沉浸到作品中去，让学生切实地感受到语言与实际的联系，训练学生听说读写的全面能力，让日语阅读课堂始终处于一种积极向上的、主动的状态，充分发挥学生学习的主观能动性。这种阅读状态，也更近于温儒敏先生所说的“连滚带爬”。

（四）搭建问题式支架：质疑归纳，强化思维

深度化是相对于浅层化、表层化而言的。学生思维的浅层化指的是，学生的思维没有真正启动，或没有达到应有的高度。简单地说，就是思维状态不佳。

如果只是解决学生的问题，可能还是缺乏应有的深度。那么，如何打破这种局面呢？这就需要教师在收集学生问题的同时，要做好梳理、分析的工作，精心筛选出那些有价值的问题，并且思考如何给学生搭建支架，使学生的思维得到提升，而不是在同一个台阶上滑行。教师在这节专题课上就学生的问题展开讨论后，继续深化，步步叩问。

追问1：夏目漱石批判的这些人、这些事有哪些共性？

追问2：夏目漱石为什么要批判这些现象？并给出三则材料帮助学生理解。

通过这样两个追问，不仅带领学生的思维走向深层，更重要的是渗透给学生一种思考的路径。这种路径是可见的、清晰的，这将教会学生如何自觉进行有深度、有价值的思考，在今后的整本书阅读当中也可以实践操作。

（五）搭建关联式支架：由此及彼，延续阅读

在《如何阅读一本书》中，作者认为最高层次的阅读，称之为主题阅读，也可以称之为比较阅读。在上一个深度化策略中，我们谈到阅读时，问题意识很重要，它是我们进行深度思维的路径。那么，在主题阅读中，我们要关注到的不仅是思维的深度，更关注思维的广度，转向一种宽泛语境下的跨文本阅读，打开更大的世界。因此，在设计《哥儿》总结拓展课时，我们就使用了关联式支架。

例如，在《坊ちゃ（ix）》的总结拓展课中，教师在设计作业时就布置学生课外阅读一篇研究论文：《哥儿的人物像》；推荐一本书：《疯狂与信仰——夏目漱石研究》；推荐下一个阅读目标：夏目漱石的《我是猫》。帮助学生找到解读夏目漱石的方式。同时，也让一些文学批评的知识、方法注入学生的脑海，让学生在阅读他人的观点中慢慢学会形成自己的观点，促进批判性思维的发展。

在整本书阅读时尽量做到使学生的学习过程可观测、可监控、可评估，使思维的发展更清晰。同时教师应充分运用多种方法去激发学生的日语阅读兴趣，搭建各种支架助力学生的思维提升。在这个过程中，各种支架之间是相互交融的，不是独立分割的。俗话说“授之以鱼，不如授之以渔”，在日文原著阅读过程中，教师不断地渗透思考的方法与路径，将会有更深远的影响。