基于语用移情视角论跨文化师生关系构建

内容摘要：移情，（Empathy） 在语用学上指的是言语交际双方情感相通，能设身处地为他人着想。在人际关系的建构过程中，交际主体需要采用相应的语言策略，以实现交际主体的一致性和话语的可接受性，从而得到所期待的交际效果。教学既是一种认知过程，又是一种情感过程。在跨文化教学中，语用移情策略在师生身份构建和关系认知显得尤为重要。本文以BBC纪录片《中国老师来了》为语料，分析跨文化师生身份构建和语用移情得知采用利他原则、等同原则及和谐取向原则能将学生们显性和潜在的消极情感转化为积极情感，弱化“离情”倾向。

关键词：语用移情 身份建构 情感因素

一.人际关系与师生身份

针对人际交往中的关系，主要存在两种认识：一是把关系看作一种语境因素或语境维度;一是把关系看作过程。从语境关系的角度而言，关系往往是累积性的，这体现了关系的个体化特征，也体现它的过程特征。（冉永平，2015）指出在特定的人际关系下探究互动交流的过程、模式和效果，其实就是一种关系研究，离不开个体认知和情感及其相关表现。

师生关系是一种权势有差距的身份体，长久以来，“师道尊严”的教育理念赋予教师绝对权威的地位（刘梦华，2018）。传统的师生关系以“主—客”二元对立的理念作为基石，在教学中教师处于绝对的主体地位，行使“传道、授业、解惑”的崇高使命，具有绝对话语权。“一日为师，终身为父”“天地君亲师”“师道尊严”等传统教育思想赋予教师较高的教育地位，无形中造就了师生之间的不平等。在跨文化交流中，中国老师们对师生关系的认识与英国学生差异显著，这种巨大差异必定在身份认知和谐师生关系构建过程中有一定程度的阻碍。特定的语言环境构建特定的身份，即身份不是个体固有不变的特征，这在某种程度上区别于“自我（self）。我们可以认为身份构建的语境决定了如何在人际交往中展示多样的“自我”以及同一身份的不同体现。在中西方认知差异的背景下，老师们也需要打破传统思想影响下的“为师至上”观念，接纳西方的文化理念，在“同构”过程中构建同一身份的不同机制，发挥情感因子的影响，利用積极的语用移情策略弱化学生消极抵抗和不礼貌倾向，感同身受搭建师生和谐的人际关系。

二.情感因素与人际交往

《心理学大辞典》中认为：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”。关于情感 （ affection） 分类体系，黄希庭教授（ 1991） 曾说过： “人的情绪体验是极其丰富多彩的，……至今心理学家尚未找到将所有情绪进行分类的框架”。情感很难具体细分，也并没有一个固定标准。

针对人际交往中的关系，主要存在两种认识： 一是把关系看作一种语境因素或语境维度;一是把关系看作过程。从语境关系的角度而言，关系的建构往往是累积性的（summative），是离散的、独立累积的结果（Arundale2010：139）。这体现了关系的个体化特征，也体现它的过程特征。在特定的人际关系下探究互动交流的过程、模式和效果，其实就是一种关系研究，离不开个体认知和情感及其相关表现。综上笔者认为，情感状态在诸多情感因素中占主导地位，在交际过程中受双方的文化认知和言语策略选择等影响。同则合，异则散，是否能产生情感共鸣，顺利完成移情需要交际者双方的共同努力，如果一方说话者故意不配合不接纳，冲突矛盾和不礼貌现象便会产生。

三.消极情感与情感离散

情感离散现象，也叫“离情”现象（De-empathy）。在人际交往中的离情现象就是交际双方或多方之间的情感及心理趋异。体现在情感或心理上的排他性或者对立性（冉永平，2007）。消极情感通常也在人际交往过程中通过不礼貌行为外化，Culpeper（2011）认为，不礼貌是一种传递消极态度的行为，对不礼貌的研究必须以语境为基础，听话人的评价与说话人的产出同样重要。同样的，不礼貌行为也会增加交际主体的情感离散程度。当参与者的面子或社会权受到威胁时，就会产生沮丧、伤心、愤怒等负面情感（Spencer-Oatey，2000）。西方主体间视域下的师生关系是主体与主体之间平等的生命共同存在，是一种“共在”状态。（刘梦华，2018）从此可以看出英国学生由于对师生关系文化上认知的不同刻意间接或者直接离情，拒绝情感正向移情并对中国老师采取排斥冷漠的态度，引发话语冲突和课堂不礼貌现象。

1）远指代词直接离情

T：Excuse me， you're talking.

I'm not going to talk until you stop talking.

S：That's so cute. She reminds me of my nan.

T：Do not waste us time.

S：Who'sshe talking to？

以上是老师强调课堂纪律与学生的节选会话该学生在课堂上用远指代词“That”和第三人称“She”凸显出与听话者的差异，扩大交际双方的心理距离。就人称指示语而言，第三人称指示语远比第二人称指示语的社交距离大，亲密程度自然就低（Head，1978）。在本身不愿意接受中式课堂管理形式的语境下，学生通过刻意选择远指人称指示，选择较远的站位视角强调自我的主体性，将其作为一种不顺应，表达不满的离情手段。当使用移情度等级较低的代词代替等级较高的代词，说明说话者有意降低了对该代词所指代的对象移情程度。

2）冲突对立直接离情

冲突话语是“话语交际主体在沟通彼此认知和行为差异时带有消极态度和负面情绪的对抗性话语序列”（张结根：2017），表现为具有对抗性的异议、争论、指责等话语序列或言语活动。作为身份较高的教师，学生选择直接对抗性的话语明显地表示出一种不礼貌行为，用直接否定词“not”和谩骂“damn”的方式回应老师的礼貌性请求以表示情感上的不认同。

T：Sophie.Can you， please， come here？

S：Oh， you're joking. I didn't do anything.

T： No. This is not on. Listen

S：Sorry， I didn't do anything. Oh， damn.

3）反讽语言间接离情

反讽语言是造成情感离散的一种常用手段，是语境对于一个陈述语明显的歪曲。在特定语境下可营造幽默气氛，避免直接的言语冲突和对立。反讽比较含蓄地间接表达批评倾向，用赞美的肯定形式来表达批判的否定内容。反讽对说话者言语表达的情感层面也有很大的影响，在特殊的语境下实现离情的言外之力。涂靖（2004b：7）指出，反讽是带有某种特定情感的命题，常常因为说话者发现现实与其心理期待存在差异而发出的“Communism is about equity and that works well.”“The Chinese school is definitely a lot more competitive than Bohunt”和“This is way better than England.”等都属于反话正说的反讽类型的句子，所谓反话正说，就是对于明明应当贬损否定的人或事，偏偏说反话加以褒扬肯定。“better than， more than”表“更好，更多”的比较级语法和“well ”这个表积极情感的副词实际上是加大学生对中国文化的反讽效果。结合情景语境英国学生并不认同中式的严苛式课堂管理方式，以一种消极抵抗的方式对待这个实验项目，在话语的字里行间都流露出交际主体间的离情态度和情感趋异。

四.身份和谐与移情策略

社会语用移情主要指言语交际双方都设身处地地尊重对方的思想感情和看法，从而在言语交往中相互默契，达到预期效果（何自然，1991。情感因素在言语交际，课堂话语中起了至关重要的作用。情感的疏导功能体现了情感具有提高或降低个人对他人言行接受性的效能;情感的协调功能体现人的情感具有促进或阻碍人际关系的效能，在教学中能发挥融洽师生关系的作用，等等（ 卢家楣，1988）。博航特实验班在一个月的时间能够取得比英式教育班级分数高的成绩，说明中国老师在对外教学过程中虽然前期和学生心理距离拉大，并没有被英国学生的“离情”倾向反移情而是做出了很大改变和努力，从以下几方面积极进行策略调控，过滤负面消极因素，最大程度正向地发挥出情感的强化、协调、调节和疏导功能。

（1）文化移情

文化移情（Cultural empathy）主要涉及说话人对听话人所在社区的文化禁忌，习俗，规约等的趋同和遵守（李海辉，2012）。博航特中学学生在实验项目起初并没有去理解甚至排斥中国文化和中式教学模式，因为文化导致的负面情感因素成为影响该实验顺利进行的主要因素。中国老师并没有因为文化冲击和碰撞产生影响正常教学的负面情感，而是分析英国本班学生。从开始定规矩和采取惩罚措施到结合中国文化特点，创造全面浸入式（total immersion）的文化环境;举办课内课外活动，搭建中英师生友好桥梁，促进学生对中国文化的理解和认同。

T：You like it， yeah？

S： Yeah.

T：It is designed for you， made for you.

S：That is very beautiful， that's pretty. It's really nice.

文化差異是不同文化之间的差别，当他们相遇之时会产生冲击、竞争及失落等反应。这个例子的情感构建手段是通过采用积极面子（Positive face）的维护实现的，这是希望得到别人的赞同、喜爱、欣赏和尊敬（Brown & Levinson，1987：62）中国老师在识别出移情机会之后马上主导话轮回应语用移情机会，通过主动陈述句加疑问词紧接着被动语态表示出这件旗袍“为你而设计，为你而做”的独一无二性（uniqueness）和专有性（exclusiveness）。在跨文化交际过程中，积极挖掘中国文化与外国文化的契合点，引导学生在文化层面顺利进行移情，换位思考感同身受。从学生回答的三个形容词和强化语境效果的副词“really”可以看出此次的言语交际达到预期的效果，成功缩小了老师和学生的心理距离。

（2）等同原则

良好的师生关系是产生教育效能的首要条件，只有积极加强与学生的话语沟通，才能构建"亲其师，信其道"，进而"乐其道，学其道"的和谐师生关系。在消极情感因素占主导地位的时期，作为教师，应该明确师生沟通的等同原则（equivalent principle）。使用恰当的人称指示语可帮助言语交际参与者积极地表达情感和态度，更好地贯彻等同原则，是进行移情的重要途径。

T：Excuse me， you're talking.

S：I did not talk.

T：Shall we listen？

一般情况下，人称指示语（person deixis）以信息发送者为中心，第一人称指示语如“我”和“我们”使说话人处于话语中心地位，第二人称“你，你们”指示听话人一方，第三人称的使用在一定语境下会使得交际双方产生距离感。如果语用视点在说话人那一方，话语的可接受程度必然较低。例句中老师在使用直陈句没有达到预期的语用效果后，使用“We”这个第一人称，选择站位在学生立场上，避免使自己置于与听者对立，试图降低面子威胁促进情感上的趋同。

（3）利他原则

利他（altruism）是指的是满足对方的各种需求，是移情的外化形式和终极体现（Davis.M， 1996）。利他原则和Leech的礼貌原则密不可分，其中的得体准则（Tact Maxim）体现的就是这一点：a.尽量少让别人受损;b.尽量多使别人受益。有意违反合作原则而产生婉转含蓄，因而也就减低贬损、增加褒惠、取得求同的预期效果，以满足受话者心理求同的需求，使交际得以顺利进行。中国老师在教学的过程中采用了较多的积极性形容词去赞赏学生，采用的是正面礼貌策略，满足听话人的情感需要。

T：You are very talented in maths.你在数学上很有天赋。

S：Is this you writing all this？这些都是你写的吗？

T：Yeah. That's really good.是啊，很棒啊！

中国老师为了缩小和外国学生的距离，采用了利他原则的移情策略，在话语交际过程中对将所要传达的赞美之词“Smart”对听话者进行陈述，询问，强调，肯定，站在对方立场进行情感解码重建，强化了交际语境并达到很好的移情效果。语用移情是建立在交际意图之上非被动的认知过程，通过同理心促进交际的和谐，过滤负面情感因素。在让他人面子受益的基础上尽可能多加使用积极类形容词去赞誉，顾及对方心情，对其经历和话语感同身受。

五.结语

教学任务的顺利完成不再是传统课堂的教与学，在充分考虑教学中的认知因素的同时，又要充分重视教学中的情感因素，努力发挥语用移情的积极的作用。以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。纪录片《中国老师来了》语料充分提供了佐证情感教学的重要角色，为中国老师如何在因文化差异巨大而导致消极情感阻碍教学，导致学生不配合不礼貌现象的时候，利用多种积极情感因素调控策略，过滤或者弱化消极情感趋异。实验班学生从绝对不配合到相对配合，从不礼貌到相对礼貌的过程并且取得相当好的成绩的结果证明了中式教育在国外同样适用，教师们需综合考虑多方面因素，在对外教学时积极调控，强化积极情感的主导地位。

参考文献

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（作者介绍：李倩，暨南大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业硕士）