综合评价体系在妇产科临床教学质量评价中应用的探讨

程子芸 双 婷 张丽瑞

(西安交通大学第一附属医院妇产科，陕西省西安市 710061)

【提要】 针对妇产科临床教学的特点，构建以诊断性评价、形成性评价、终结性评价三种评价方法相结合的综合评价体系，并在形成性评价中创新性地建立和应用Mini-CEX+DOPS双轨评价系统，同时对需要解决的关键性问题进行研究探讨。

妇产科临床医生队伍的建设对保障女性健康、母婴安全具有重要意义。其中，临床教学对医学生临床思维及实践能力的培养具有重要作用，是妇产科后备人才培养的关键。因此，如何从实际出发，制定出更高效的妇产科临床教学质量评价体系，进而提升临床教学质量，为我国医疗卫生事业不断输入优秀实用的人才，具有重要的现实意义。

1 妇产科临床教学质量评价存在的问题

1.1 评价方式简单、手段单一 妇产科教学评价多以终结性评价为主，重理论考核，轻临床实践。然而单纯的终结性评价使医学生在临床实践过程中的积极性、主动性较低，仅在终末考核前突击复习，无法真正掌握妇产科临床工作中的知识技能[1]。

1.2 评价缺乏及时反馈分析 传统教学评价的结果往往作为档案尘封，无法起到提高临床教学质量、促进医学人才培养的目的。其主要原因在于传统评价缺乏及时的“反馈-分析”的渠道。医学生在临床实践中遇到的实际问题缺乏有效的反馈，而教师也无法及时调整教学方案，不利于医学人才的培养。因此，在妇产科临床教学中急需引入新的实用的评价模式。

2 综合评价体系在妇产科临床教学质量评价中的应用

妇产科临床课程教学质量的提高需要构建一个科学有效的教学质量评估体系作为支撑。在临床教学评价方法中引入序贯性评价模式，即诊断性评价、形成性评价及终结性评价，各种评价手段既各有侧重点及评价方式，同时又相互补充。综合利用这三种评价方法，构建妇产科临床教学质量的综合评价体系，有利于教学质量的提升及人才培养[2]。综合评价体系的实施过程可具体分为三个阶段。

2.1 临床教学活动开始前的诊断性评价 在这个阶段，以既往教学经验和实践积累为基础，对学生的整体情况和学习能力进行预判，对临床教学过程中的重点、难点问题进行分析，从而合理分配教学内容及各个项目在整个教学活动中所占的权重。这一阶段的评价既是对整个教学质量进行预估，也是对整个教学活动进行整体规划。如根据妇产科临床特点设计的实习医师手册，其对医学生实习期间需要完成的各项理论及实践活动进行了量化的要求，对学生整个实习期间的整体规划进行诊断性的预估[3]。

2.2 临床教学过程中的形成性评价 形成性评价指通过老师评价学生、学生自评互评、单位评价等多方教学评价，以及采用课堂活动记录、自学记录、师生访谈等多种方式，以了解真实的教学效果和学生对知识的掌握情况，及时发现教学中存在的问题，并根据连续性的教学反馈，适时调整教学计划，改进教学方法，以达到预期的教学目的。有研究表明通过引入形成性评价,学生在妇产科实习中的医患沟通能力及操作能力等都得到了提高[4]。

2.3 临床教学活动结束后的终结性评价 终结性评价是对一个单元、一个阶段或一个学期的教学质量进行综合性评价。这一阶段评价是对前两个阶段评价的总结和成果验证。评价结果的反馈有利于学生对自身专业知识及实践能力进行客观评价并及时改进，也有利于教师对教学活动进行总结反思。

在综合评价体系中，通过诊断性评价来规划整体教学内容，通过形成性评价不断调整教学内容，通过终结性评价对新的教学活动进行诊断，这三者相辅相成，缺一不可，形成了妇产科临床教学“评价-反馈-再评价”的良性循环模式(图1)，能够不断提升教学质量。

图1 妇产科临床教学质量综合评价体系模型

3 综合评价体系实施的难点及解决方案

3.1 形成性评价的有效实施是综合评价体系的主要难点 在综合评价体系中，诊断性评价及终结性评价主要由教师主导完成，其过程及结果具有可控性，受外界因素影响较小。然而，第二阶段形成性评价中需要不断收集反馈信息、进行论证和分析，同时实施时间地点不一，其具体实施存在一定困难。

3.1.1 形成性评价标准不统一 形成性评价自1967年由芝加哥大学教授斯克里文提出，一直被认为是一种科学的教育评价方式[5]。然而，如何将这种前瞻性的评价理念应用于临床，使其在妇产科临床教学中能够切实获益？目前，形成性评价可采取的方式丰富多样，但缺少统一的评价标准，这就使得形成性评价中的“评价-反馈”这一核心环节无法被实施者客观的收集和分析并应用于临床。因此，我们需要制定统一的评价标准。

3.1.2 妇产科自身特点使形成性评价的实施具有困难 妇产科患者具有身份特殊性及患病部位隐私性这两个显著特征。产科患者由于家庭对胎儿的关注，妇科患者由于患病部位具有隐私性，二者均可能拒绝临床医学教学活动，尤其是实践操作。然而，临床形成性评价环节尤其注重医学生临床实践能力的评价，这使得临床实践教学的顺利进行存在障碍[6]。

3.2 综合评价体系的解决方案

3.2.1 在形成性评价中引入迷你临床演练评估(Mini-Clinical Evaluation Exeicise，Mini-CEX)和临床操作技能评估(Direct Observation of Procedural Skills，DOPS)双轨评价体系 (1)制定详细的评价内容并统一标准。Mini-CEX是1995年美国内科医学会发展的一套临床教师评估学生临床技能教学测评工具。DOPS是教师直接观察学生技能操作，并及时给出评估及反馈。针对妇产科临床技能操作要求高，我们将实行Mini-CEX和DOPS双轨评价体系，同时根据妇产科自身特点，制定改良版评价标准，应包含组织协调、人文关怀、沟通技巧、专业能力等考核指标，并给出具体的量化标准。通过教学过程中多次双轨评价，师生进行“评价-反馈-总结-再评价”，评价学生临床综合能力的同时，制定出更精准化、更个体化的教学计划，在有限的时间内帮助学生提高实习效率。同时，教师也在反馈中不断进行总结，提高教学素养和能力。通过评价及时反馈调整教学策略和教学形式，从而达到理想的教学效果[7]。(2)对师资队伍进行规范化培训。由于Mini-CEX和DOPS是教师对学生进行考评打分，主观性较强。因此统一教师评分的宽严程度，确保评分的一致性和公平性是形成性评价中需要解决的另一个关键问题。培训合格的、中青年为主的 Mini-CEX和DOPS师资队伍，为后续Mini-CEX+DOPS双轨评价体系的应用做好准备。在形成性评价过程前，评估教师需进行统一培训，并通过考核方可获得资格。同时在实施过程中每半年举行培训一次，尽可能保证考核老师评分标准的一致性，缩小评分差距。

3.2.2 “真实”“虚拟”患者相结合缓解形成性评价中的医患矛盾 广泛运用妇产科模拟人系统进行临床训练和教学，作为医学临床教学的重要补充。推广和使用模拟仿真系统，可使临床教学摆脱时空限制，缓解教学资源紧张的压力，增强训练环境的真实性和临场感，缩短学生临床训练周期，提高临床教学的效率和效果。在形成性评价中采取实际患者与模拟患者相结合，医学生首先在模拟人系统进行训练，既可以缓解妇产科教学中患者的短缺，同时也使得医学生在真实患者面前更具自信心与经验，提高患者满意度。

综上所述，妇产科临床教学质量评价体系的建立和实施是一个长期的、系统的工程，需要科学合理的规划和不断地探索完善。相信随着评价方法的不断进步，评价体系的不断充实完善，妇产科的临床教学质量一定能不断提高，为社会培养更多的技术精湛的妇产科医学人才。