诱思探究教学法在高中区域地理教学中的应用

（福建师范大学地理科学学院，福建福州 350007）

地理新课程基本理念要求培养学生必备的地理学科核心素养，通过高中地理的学习，使学生强化人类与环境协调的观念，提升地理学科方面的品格和关键能力，具备家国情怀和世界眼光，形成关注全球、国家、地方地理问题及可持续发展问题的意识。在这个基础上，要求地理教育研究者、地理教育实施者构建以地理核心素养为主导的科学合理的功能互补地理课程；根据学生地理学科核心素养形成过程特点，创新培育地理学科核心素养的学习方式[1-2]。高中区域地理的课程主要立足于具体区域，涵盖整个区域的自然、人文、经济等方面的因素，要求学生学会综合分析各个地理要素，从而把握各个地理要素的内在联系。课本里提供了丰富的案例，综合性较强，但其教学目的又不仅仅是要求掌握某个具体案例，而是通过案例的学习，掌握综合分析的方法，从而学会分析其他案例。这就要求教师选择的教学方法能够充分发挥学生的主体性原则，让学生多思多练。探究性学习是未来教学模式的发展方向，基于这一认知，张雄飞教授根据其二十多年的实际教学经验，提出了“诱思探究教学法”，切实符合了新课程改革的要求。“诱思探究教学法”是教育学发展的一项创新性成果，具有理论创新型，适用于各个学科的课堂,目前已有学者研究实验对比，采用“诱思探究教学法”进行教学的班级，学生成绩高于采用传统教学方法进行教学的班级，且该方法有助于教师自身能力的提高[1-3]。同时，“诱思探究教学法”具有很强的开源性，能够在实际运用过程中根据具体情况不断完善自身的理论体系。基于新课改的教学模式的转变，很多都是从宏观上进行界定，在实际教学中不好操作。而“诱思探究教学法”给出了一种可操作的具体的实践方案，切实落实新课改。“诱思探究教学法”作为一种新型的教学方法，具有可实施性和远大的前瞻性，把“诱思探究教学法”引入到区域地理模块的教学当中，弥补了当前区域地理教学课堂的不足，能够丰富地理研究方法的研究成果。

1 诱思探究教学法的基本策略

1.1 创设情境，引导探究，体现教师的“诱”

诱思探究教学法就是教师通过创设情境，引导学生利用现有知识和材料思考问题，自己发现问题、解决问题的过程。这一方法的运用打破了传统地理课堂教师讲授、学生接受的被动模式，教师的身份转变为引导者、主导者，不再是单一的知识的传授者。在课堂实施的过程中，教师要注重激发学生兴趣、营造鼓励探究的课堂氛围。例如，在讲解《荒漠化的防治——以我国西北地区为例》时，通过向学生展示北方春季经常遭受沙尘暴灾害，引导学生思考沙是从哪来的。并展示我国西北地区的降水量图、自然环境图片等直观教具，促使学生掌握我国西北地区荒漠化的自然和人为因素，从而学会分析其形成的自然和人为成因。同时也可结合本区乡土地理福建长汀的水土流失进行比较探讨，激发学生学习兴趣，解决实际问题。

1.2 激发兴趣，进行探究，展现学生的“思”

教师在教学时应紧紧把握“诱”字，要通过营造课堂氛围将学生带入思考的环境中，开发学生的思维，让学生自己掌握知识的要点。教师在引导学生学习的过程中，要注意把握学生的兴趣所在，刺激学生的兴趣点，激发学生探究的欲望，力求学习形式的多样化、具体化。在“诱”和“思”的过程中，教师要注意摆脱传统权威的存在，建立友好的师生关系，通过诱导学生思考而使学生获得知识、发展能力，秉持正确的情感态度价值观。这就要求教师要提升自己的能力，能从多方面进行引导，避免学生出现近视思维，只会从单方面思考问题。如在讲解《森林的保护与开发——以亚马逊热带雨林为例》时可以让学生扮演不同的角色，引导学生从多个角度探讨雨林的开发与保护的关系，培养学生综合思维。

1.3 师生合作，解决问题，实现“诱”与“思”的统一

施教之功，贵在诱导；进学之功，贵在心悟。在诱思探究的课堂上，教师要循循善诱引导学生，创设循序渐进的问题情境，一步步引导掌握解决问题的方法。我们要解决的不仅仅是当前的问题，生活中的问题是永无止境的，要让学生学会终身受用的解决问题思维，才能一本万利。学生也只有学会学习，才会从心底热爱学习，主动学习，才能取得更大的学习成果[4]。学生是课堂的中心，是课堂当中的主体，要让学生自己主动去思考、探索解决问题，教学是教师的教和学生的学双方活动的过程，只有教师和学生相互配合、相互合作，才能实现“诱”与“思”的和谐统一，取得更好的教学成果。

2 高中区域地理诱思探究教学模式

诱思探究教学法的基本流程是通过教师创设一个情境，并提出问题，学生根据教师所给的资料和所学知识，解决情境中的问题，获得知识，并达到教学目标的要求，经分析诱思探究教学法的基本策略，该文提出其主要教学步骤有以下几步。

2.1 创设情境，提出目标

教学中创设情境就是教师通过呈现给学生的学习材料、地理现象，让学生从情境中产生疑问，进而去探究疑问；或者呈现的情境与学生原有的知识或经验发生矛盾，引起学生注意，从而驱使学生积极思考、主动探究。当学生的求知欲调动起来后，这种带有感情的学习活动使学生不易感到疲劳，反而反应快速，因此，教师在上课伊始就运用一些具有启发性的现象、问题来激发学生的思维活动，做到“引人入胜”，课堂的效率会大大提高[5]。此外，教学目标具有导向功能、评价功能、反馈功能等多方面的功能，是教师设计教学活动的出发点，能过引领学生的发展方向。它为学生提供了自己的学习目标，对学生的学习具有激励作用,向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助他们形成正确的学习定势。

2.2 明确问题，引导思考

教师在引诱学生进入思考之后还要根据相应的情境一步步深入发问，使得学生对事物的探究不仅仅停留在表面现象上，而是能把握现象背后的本质和深刻原理。如在学习河流地貌对聚落的影响的时候，教师可以先展示河流不同段的聚落形态，引导学生运用所学的河流上游、中游、下游的特点来解释现象；其后，可以再展示山区河流、平原河流等不同类型的河流，引导学生发现河流因素和地形因素结合在一起会对人类聚落形态产生怎样的影响，让学生提出自己的见解、自己的总结。这个过程就是教师一步步引导学生思考的过程，通过这样，学生对于知识点的把握更加牢靠。这个过程对教师自身的能力素质要求比较高，要求教师要把握好深入引导的点，因此，教师要注重提升自己能力的提升，时刻关注课堂上学生的动向。

2.3 同学合作，交流见解

同伴之间平等的交流合作具有师生之间所不具有的功能，为了让学生更好地达到自我学习、更好地进行同伴交流的目的，教师可以将一个班级分成若干小组，小组成员在自主探究的基础上加强互动探究和交流合作学习，实现学生个人智慧的整合，深化探究层次和共享探究成果。在小组讨论的过程中小组成员互相监督、互相督促，做到人人有所思，人人有所答，保证全员参与。这样，在培养学生自主学习的过程中也增强了同学之间的相互合作，让他们体会到集体的力量。同时，在讨论的过程中，同学们各抒己见，互相争论，大胆质疑，也锻炼了学生的分析能力、思考能力、综合思维能力、自学能力和表达能力。

2.4 教师点拨，构建知识

教师点拨即教师根据预先确定的重难点和学生在课堂上的表现，对学生掌握困难或者习得困难内容进行精讲点拨，帮助学生克服学习上的难点，确保学生掌握基本的地理概念、地理原理、地理规律，以便更好地迁移运用。

知识构建是学生以自己已有的知识为基础主动进行的构建，学生的知识构建，主要取决于是否能在学生的认知结构中找到可被同化且清晰的新知识的生长点。区域地理的课程前后知识点具有较强的逻辑性，如果没能很好地掌握必修一和必修二的内容，很难学好必修三的内容。必修三区域地理是对前面所学的自然地理和人文地理内容的检验和实践，是把所学理论运用到具体区域的分析中去，这就体现了地理学的特点，地理学知识很容易前后联系成网成串，牵一发而动全身。因此，在进行知识的构建时，教师要做好指导，帮助学生找到新知识的生长点，让学生运用自己的思维导图去构建知识，记忆知识，找到自己的构建特点，把握知识之间的联系。例如，在讲解《森林的开发与保护——以亚马孙热带雨林为例》这一课时，教师可以运用思维导图来帮助学生理解亚马逊人口增加导致迁移农业与雨林毁坏之间的关系，帮助学生厘清思路，使学生秉持正确的人地关系。

2.5 迁移升华，实践运用

学生掌握规律后，要进行迁移应用，在迁移运用中提升学生分析问题、解决问题的能力，并在运用中感悟、掌握分析问题解决问题的步骤与方法。同时，在运用方法解决问题的过程中也可对知识点进行矫正与反馈，进一步巩固解决实际问题的方法与规律。在这个过程中，教师应该积极引导学生巩固和重复回忆知识点，提升学生对于提取、运用知识的熟练度。

实践运用的方式多种多样，比如在上完我国西北地区的荒漠化原因与防治后，可以展示一下世界各地的荒漠化，让学生综合考虑各地区荒漠化的成因，更好地理解荒漠化的成因并提出针对性的防治措施，帮助学生更好地运用知识分析问题和解决问题（见图1）。

图1 世界各地荒漠化地区分布

3 结语

在课堂上使用诱思探究教学法可以有效培养学生思维能力、表达能力、交流合作能力，且有学者研究表明，对于地理理性知识的教授使用诱思探究教学法可以激发学生的学习兴趣，提高课堂效率，在构建知识步骤教师可以通过精讲点拨来帮助学生构建思维导图，增强学生对于地理理性知识的掌握，诱思探究教学法并不适用于地理感性知识的讲解，故而在实际运用当中需要教师根据实际课堂需要，结合其他方法开展课堂。诱思探究教学法作为一种新型的教学方法，契合地理新课改的要求，能很好地体现学生主体教师主导的课堂地位。