生态学视阈下高职学生职业素质培养

李朦　韦妙

摘要：职业素质是实现个体可持续发展的重要保证，也是现代社会对高素质职业技术人才培养的必然要求。从生态学视角出发，我国高职院校职业素质教育生态系统中存在着种间关系淡薄、整体性特征缺失、自我调节功能丧失以及群落和环境相互分离等一系列复杂的生态问题，严重影响了高职学生职业素质的有效提升。以生态学理论为指导，校正职业素质教育课程的生态位，构建融合共生课程体系，打造仿真型实训环境，完善生态系统生态功能，才能促进高职院校职业素质教育生态系统的协同进化和可持续发展。

关键词：生态学;高职院校;职业素质教育

一、问题的提出

美国教育家杜威曾提出，任何教育如果只是传授技能，这种教育就是不自由、不道德的。[1]过硬的专业技能纵然是应用型人才走上工作岗位的前提，但良好的职业道德、职业精神以及较强的综合素养才能保证个体在社会和工作环境中长久发展。我国国务院早在2002年就颁布了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发〔2002〕16号），提出要加强“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”的职业道德教育，注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力，培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才的相关理念。[2]之后在2008年颁布《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号），2014年颁布《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号），以及2019年2月颁布《国家职业教育改革实施方案》等多个文件，不断地对职业院校的素质教育内容提出了新的要求。综合这些文件可以看出，技能技术人才的素质培养一直是我国职业教育发展的重点领域。

然而，社会和高职院校现阶段对技能人才培养的关注点仅仅集中在技术技能教育方面。高职院校的职业素质课程设置不合理、职业素质教育管理措施不完善以及反馈机制不健全等多种问题层出不穷，使得我国高职院校职业素质教育培养始终达不到国家政策的要求。只有依据生态学理论对高职职业素质教育进行生态系统分析，才能厘清影响高职职业素质培养的各种要素，找出影响系统循环和进化的深层问题并提出相应的解决办法。

基于生态学与职业教育以人为本的共同内涵，如何构建职业素质教育生态系统，如何运用生态学原理探究高职职业素质教育生态系统中的种间关系、系统特征、生态功能，以及如何为我国高职职业素质的培养提出生态化解决策略，这些问题值得深入探讨。

二、高职院校职业素质教育的生态系统

从生态学角度出发，高职院校的职业素质教育体系就是一个生态系统，它不仅包含教师、学生等生物因子，还包括文化、制度、设施等环境因子。对高职职业素质教育生态系统进行界定，有利于厘清该系统内的限制因子并对这些限制因子提出清除方案。

（一）高职职业素質教育生态系统的要素分析

生态系统是指在一定时间和空间内，由生物群落与其环境组成的一个整体，是各组成要素借助物种流动、能量流动、物质循环、信息传递和价值流动而互相联系、相互制约，形成的具有子调节功能的复合体。[3]就高职职业素质教育生态系统而言，高职职业素质教育系统中包含着由学生种群、教师种群、职业素质教育课程种群共同组成的生物群落，他们生存在校园环境之中，与校园内的物质环境、制度环境、精神环境等相互联系，相互制约，共同形成高职职业素质教育生态系统，如图1所示。

在高职职业素质教育生态系统中，不同种群与种群之间以及种群与环境之间也都在时刻进行着能量流动、物质循环和信息传递。学生、职业素质课程、教师三者之间形成一条循环流通的生物链。教师将职业素质培养的理念融入职业素质课程之中，学生又通过职业素质课程来塑造自身的职业素质。与此同时，来自学生种群的反馈又可以为职业课程种群和教师种群的发展提供建议。这三者在校园环境之中生存，与校园环境中的各种因子相互影响、相互制约，在复杂交错生态关系之下共同促进着职业素质教育生态系统的进化。

而根据生态系统论，生态系统不是单独存在的。作为高职教育生态系统的子系统，高职职业素质教育生态系统与高职职业技术教育生态系统共同存在于高职教育生态系统之中（职业技术教育生态系统是指由学生种群、教师种群、专业课程种群以及环境共同作用组成的生态系统）。高职教育生态系统的变化一定会影响其子系统的发展，其子系统的发展也必定影响主系统的进化。因此，高职教育生态系统和高职职业素质教育系统以及高职职业技术教育生态系统三者之间存在着相互促进、相互制约的关系。

高职院校要想将发力点聚焦到高职院校职业素质的培养上，就必须厘清高职职业素质教育生态系统的主要组成要素，分析高职职业素质教育生态系统与其它生态系统的关系，进而优化对职业素质教育生态系统的生态化管理，释放高职院校职业素质培养的效能。

（二）高职职业素质教育的生态特征分析

1. 高职职业素质教育的生态位特征。在时间、环境等影响因素的变化范围内，某一物种在其生态系统中能够实际和潜在占据，利用和适应的所有资源被称为该物种的生态位。职业素质课程作为高职职业素质教育生态系统中的优势种群，应该拥有其独特的生态位，占据最优化比例的校内资源。高职院校如果对职业素质课程种群投入过多的资源，会导致生态种群产生营养过剩的现象。而高职院校对职业素质课程种群投入的生态资源过少又无法满足生物基本生长需要。因此，高职院校必须准确把握高职职业素质课程种群的生态位，使学生除了掌握能够服务于社会经济发展的职业技术技能之外，更要具备能够服务个人未来职业发展的竞争力、领导力、适应力。

2. 高职素质教育的“花盆效应”特征。“花盆效应”是生态系统的特征之一。花盆内的个体或群体一旦离开其赖以生存的小生态环境，就很难维持其基本生存。[4]高职职业素质教育生态系统中，学生种群被禁锢在校园花盆之中难以共享系统外部的物质、能量和信息。生存在这个花盆里的种群通常只能在校园环境内进行锻炼，一旦将他们移植到校外的真实社会岗位中，严格的行业规章制度和严谨的行业文化则会很容易将他们击败。因此，高职院校需要打破高职职业素质教育生态系统的花盆效应，加强与社会、企业等不同外部生态系统之间的能量流动与物质传递，以此增加职业素质教育生态系统的开放性，使学生能够在真实的岗位环境中深切地体会并且养成坚定的职业道德、职业精神以及综合素质。只有将高职院校的职业素质教育内容与社会、企业对员工职业素质的要求进行合理对接，才能打破高职素质教育生态系统的花盆效应。

3.高职素质教育的整体效应特征。生态环境中各组成因子之间相互作用、相互影响、相互关联，形成复杂的生态结构。这些生态因子共同作用维持着生态系统的动态平衡，生态系统中任何一种成分的变化都与生态系统整体有着脱不开的联系。生态学强调运用全局性的视角来对待生态系统内的每一种生态成分，强调应用整体效应来促进生态因子的发展和进化。在高职教育生态系统下，应该协调职业技术教育生态系统与职业素质教育生态系统两个子系统之间的关系，并促进高职职业素质教育生态系统内各部分的优化发展，以此激发高职院校职业素质教育系统的整体效应。通过打造高职职业素质教育系统素质教育的整体效应来促进生态系统内各个种群的发展和环境的演化，以及促进与高职职业素质教育系统相关联的其它生态系统的发展进化。

三、高职院校职业素质培养的生态问题

虽然职业教育主要定位于为生产、建设、服务一线培养熟练运用技术的技能型劳动者，但素质教育是贯穿始终的主线，“技术”“技能”只是职业教育的载体，提高全民素质，促进人全面、和谐、可持续的发展才是现代职业教育的灵魂。[5]

高职院校的职业素质教育应把握职业院校以促进就业为目标的特点，努力提高学生的职业道德、职业精神以及综合素质。把职业素质，即爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会的职业道德;敬业，担当、严谨、专注、勤奋的职业精神;以及人际交往能力、领导力、胜任力、创新力等职业综合素质融入到职业院校的职业素质教育之中。

而要做到这些，必须保持高职育人生态系统在职业院校素质教育培养方面的活力和动力，统筹多方生态因素，厘清生态系统内部对于职业素质教育的限制因子，积极引导生态系统内优势因子的发展来扩大职业素质教育生态系统对个体的影响。职业院校要牢牢把握职业素质教育生态系统的生态特征，从生态位视角解析种间关系，从花盆效应看生境联系，以及从整体效应和生态系统的自身结构来分析生态系统进化过程，从而发现我国高职院校职业素质培养存在的一些生态问题。

（一）种间信息交流受限导致高职职业素质课程建设不足

生态系统中各个生命体之间的信息传递对于维持生命活动的正常进行、生物种群的繁衍、调节生物的种间关系，以及维持生态系统的稳定，都起到十分重要的作用。[6]而高职教育生态系统中的专业课程种群与职业素质课程种群之间却很少产生信息交流，种间关系偏向中性，两者之间互不影响。这就严重限制了职业素质课程种群的进化发展，也不利于维持高职职业素质教育生态系统的稳定。

在高职职业素质教育生态系统中，学生的职业素质主要通过思政课来培育。《思想道德教育与法律基础》《形势与政策》《马克思主义基本原理概论》等思政课程作为高职院校进行素质教育的直接途径，不仅使素质教育在职业院校的课程与实践上得到了保证，也极大促进了学生道德思维能力和道德敏感性的形成。而高職院校根据其人才培养目标的特殊性，应该做到有针对性地对学生的职业素质进行培养。高职院校思政类课程中缺少爱岗敬业、诚实守信、团结合作、奉献友爱等与职业精神相关的内容，其它各类专业课也未能紧密结合本专业所需的职业素质进行教学，不能使学生在学习技能技术的同时具备该项技术下应严格遵守的职业素质，如保密、负责、守时、严谨等态度。因此，职业素质课程种群和职业技术课程种群之间偏中性的种间关系极易导致与职业道德、职业精神和综合素质培养相关的生态因子被排除在高职职业素质教育生态系统之外，使高职院校的素质课程失去了职业性的特征，也使高职院校无法通过技术专业课程来加强对学生进行职业素质培养。

因此，在高职教育生态系统下，有必要创新素质教育课程建设，建立与各类专业课程相融合的职业素质课程体系，改善专业课程种群与职业素质课程种群之间的种间关系，促进双方共同进化发展，以确保高职职业素质教育生态系统的稳定性和可持续发展。

（二）群落与环境分离导致高职实训系统职业素质资源流失

生物群落与其环境有着紧密的联系，群落与其环境不可分割的关系构成了复杂的生态系统。[7]在我国高职职业素质教育生态系统中，不管是学生种群，还是职业素质课程种群，都远离了职业素质教育的环境，以一种“隔离”状态生存着。

高职院校积极推动校企合作、现代学徒制等新型教学模式，旨在为高职学生的技能学习创造仿真环境，并以此提高学生种群对未来职业的适应力。而我国的校企合作、实训实习等课程大部分流于形式。很多时候学生只是到企业进行参观或者做一些没有技术含量的工作，这就使得学生种群即使身在真实的岗位环境中也没有办法体验到企业文化、行业精神和职业信念。一方面，我国的实习实训课程没有严格的企业管理环境。学生在实训课程中经常出现迟到、早退、课堂纪律松散等行为，缺乏严谨、负责、担当、敬业的职业精神。另一方面，在校企合作等教学模式中，高职院校甚至企业都将教学重点放在专业技术学习的部分，疏于对学生强调企业文化、企业制度等能够激发学生职业使命感的内容。企业氛围中存在着的爱岗敬业、专注执着、致力创新等职业品质因子很容易进入高职职业素质教育生态系统。因此，高职院校应该加强种群和环境之间的联系，为了促进学生职业素质的养成，特别是在实训实习环节中强调环境育人的功能。在高职职业素质教育系统中，将学生种群带回职业素质教育的环境，加强学生种群对环境资源的吸收利用。

（三）整体性特征缺失导致高职职业素质教育系统发展受限

根据生态学原理，任何特定场所生态系统的行为都会强烈地受其周围环境系统的影响和制约，同时生态系统的行为也会对其周围环境产生深刻的影响。[8]一个良好的职业素质培养氛围不仅会影响到高职教育生态系统的进化，也必定会影响着高职生态系统内职业素质教育生态系统等子系统的进化。

当今社会，各高职院校为了竞争生源，纷纷致力于打造热门专业和提高专业技术的培养水平来吸取报考学子及家长的眼球。人们普遍认识到熟练地掌握一门技术是未来就业的牢固保障，但没能理解到较高的职业素质才是助力职业生涯发展的不竭动力。且高职院校目前过分重视专业教育课程的现状， 也使得高职院校培养的毕业生在劳动力市场中呈现出各种各样的不足。[9]这种偏技能轻素质的社会意识和社会氛围早已形成并且难以颠覆。高职院校作为社会生态系统的子系统，在这样的社会氛围中自然难以突破现实，转而将精力投入到学生职业素质的培养之中。在社会生态系统中的职业素质因子不充分的情况下，高职职业素质课程种群的生态位要想得到良性发展几乎是不可能的。因此，将职业素质因子融合进教学、课程、教材、师资、实践的举措更是无从谈起。

（四）评价机制松散导致高职学生职业素质测评难以实施

按照生态平衡的原理，组织的有效性有赖于制定适应的合法程序，保障管理行为的合法性，使得组织权力保持应有的威信和效果。[10]完整的生态系统应该是具有自我调节功能的复合体，生态系统的自我调节机制是保证生态系统的生态平衡以及促进生态系统获得更大效益的主要方式之一。

我国高职职业素质教育系统就缺乏这样完善的管理机制，绝大多数的高职院校既没有负责计划、安排、实施有关学生职业素质教育内容的专门机构，也没有针对学生职业素质培养制定专门的规章制度。学生职业素质培养方面的内容大多是穿插在专业课程之中，没有形成自身独立的体系，以致职业素质培养工作难以具体实施。另外，不完善的职业素质评估标准也会使高职教育生态系统的自我评估和反馈功能受损。高职院校能够通过试卷来检测学生对理论的掌握程度，通过实训成果或实习报告来检测学生对技能的熟练程度，但是却没有制定具体的标准和方法来考核学生的职业素质，使得测评结果相对杂乱且没有使用价值。高职院校针对学生素质的测评大多止步于思政课的测验和心理健康问卷调查，没有与职业紧密挂钩，也使得对学生职业素质的测评工作流于形式。此外，随着社会发展，不同时期的人们会对职业素质提出不同的要求，使本就难以具体化的职业素质更加难以规范，这也给高职院校的职业素质管理和评估工作带来了很大的难题。

四、高职院校职业素质培养的生态策略

（一）调整“生态位”，以整体效应助力职业素质教育氛围形成

学校环境是一个以校园内环境为中轴，结合校园外的自然环境和社会环境组成的以蕴养校园文化 （物质文化、精神文化和管理文化） 为目的的复合教育生态系统。[11]复杂的环境构成为校园生态系统内各种群的发展提供了无限的可能。为职业素质教育生态系统打造适应其进化的职业素质教育氛围，为职业素质教育生态系统内的各种群扩宽生态位是高职院校的目前的首要任务。

高职院校应该从校园物质文化、校园精神文化和校园制度文化三个方面来加强职业素质教育的影响力。物质文化方面主要是对校园内的景观建筑进行设计，例如在校园内的教学楼、实训楼、园林景观等地方都加入职业素质的理念。将职业楷模的优秀事迹张贴于墙壁;将敬业乐群、乐于奉献等职业道德关键词设计进校园景雕;按照企业情景设计校园教学实训课堂等。高职院校要通过打造强烈的职业素质教育氛围，使学生深切地感受到职业素质教育在院校培养中的重要性，并在潜移默化中受到熏陶。在制度文化方面，无论是行政岗、还是教学岗，要求各部门身体力行，在日常工作中以身作则，创造校内良好的职业文化氛围，为学生们提供最贴近生活的表率。最后，在校园文化精神方面，一是在学生入校时向学生分发职业道德手册，并对学生未来将学习的职业进行规划，使学生在接触职业领域之初就能对自己以后的职业发展有清晰的定位。二是将与职业素养相关的主题班会、讲座等定期穿插于在校生活之中，以数量的积累引起学生职业素质的质变。通过这些措施，丰富高职职业素质教育生态系统中的职业素质生态因子，扩大职业素质教育生态系统中各个物种的生态位，使高职院校的素质教育获得最大发展空间。

（二）建立融合共生的课程体系，以开放性促进职业素质教育发展

在高职职业素质教育生态系统中，为保证生态系统的和谐发展，教育者需要保证素质教育与各类课程的关系性存在和融合性共生，注重改善职业素质教育与职业技能技术教学的关系，建立融合共生的课程体系，使学生的职业素质和职业技能协同发展。[12]

一是在各类思政课程中加入与职业素质有关的内容，在思修课程中增添职业精神、职业道德培养部分;法律基础课程中强调各行各业纪律、法规的重要性;甚至在近代史等历史课程中，强调职业先进模范的事迹，通过历史人物形象深化學生对职业素质的认同感。二是在专业技能课程中强调各项技能所应具备的基本素质，使学生在学习之初就能将从事该职业所应具备的职业素质牢记于心，例如敬业、守时、负责、乐群等，端正他们的职业态度。另外，高职院校应积极开发各种有利于培养学生团结合作，敬业乐群精神的实践活动课程。根据各种职业的特性，创造有特色的职业素质教育专题活动，坚定学生的职业信念。高职院校可以进行校本研究，开发与本校专业相关的职业素质教育读本，开设院校特色职业素质教育课程。

以上措施旨在增强高职职业素质教育生态系统的开放性，使各类课程之间的联系更加紧密，从而促进高职职业素质教育生态系统的进化。在高职院校建立融合共生的课程体系，不仅有利于构建和谐的种间关系，更能够为职业素质教育生态系统内的能量流动、物质循环和信息传递提供保障，促进高职职业素质教育事业的发展。

（三）改造实训平台，以仿真性破除职业素质教育系统“花盆效应”

在校企合作、产教融合、现代学徒制等教学模式被积极研发和投入高职教学工作的今天，高职职业技术教育生态系统已经打破花盆效应，实现了系统内外资源共享的局面。然而，对于职业素质教育生态系统来说，如何实现系统内外资源共享，如何实现真正意义上破除职业素质教育的“花盆效应”仍有待思考。

高职院校要想打破高职职业素质教育的“花盆”，使花盆内学生种群拥有适应外部环境的生态能力，可以从实习实训平台的改造开始。将企业的管理理念、管理制度等严格植入各类实践、实训课程，使学生在校园环境里就感受到行业氛围，以潜在的文化制度影响学生职业观念的形成。一是在实训课程中严申守时、守纪、负责、团结合作等职业态度以及乐于奉献、爱岗敬业的职业精神。二是在实习实训课程上以企业标准严格要求学生，将实训中的教学任务与学生的绩效惩罚严格挂钩，对于违纪违规人员一定进行严肃教育，使学生在校时就感受到严肃的工作氛围，以祛除生活在校园温室内所产生的依赖、懒惰、大意等不端正的工作态度。三是学校要加强与企业在职业素质领域方面的交流，企业将所期待的员工职业素质量化，并将员工在实际生产过程中表现出的不足记录反馈给学校，使高职院校能够及时把握企业端对人才素质的要求和标准，并及时修正院校人才培养计划中职业素质缺失的部分。总之，打破高职院校职业素质教育的“花盆”，不仅能让学生在走向岗位以后能够迅速适应工作环境，扩宽学生群体的生态阈值，也能增强学生在企业内部的生态能力，促进学生个体和企业整体的可持续发展。

（四）完善评估系统，以自调节推动职业素质教育生态系统进化

从生态学角度出发，保持生态系统的生态平衡，必须在生态系统结构和功能相对稳定的状态下发挥自我调节机制，不断改造并适应周围的环境，持续地拓展自身的资源生态位和需求生态位，产生有序的防御体系，衍生更合理的结构功能，达到一个新的平衡，发挥更高的效能。[13]为提高职业院校职业素质教育水平，有必要打造完整的素质评估体系，促进高职职业素质教育生态系统的自然进化，发挥职业素质教育生态系统的最大效能。

针对高职院校素质评估标准模糊的现状，高职院校可以将职业素质培养纳入人才培养计划，规定每学期的素质学分，并要求学生通过素质考核才能拿到学分。具体考核方式有以下两点：一是要求教师定期在教学中设计有关职业素质能力的课题，让学生参与其中并根据学生的表现给与评分。二是在实习实践课程中，教师依据学生个人行为表现，特别是绩效、出勤率、违规情况等硬性标准来评定素质分。最终综合两种分数按一定比率得出学生最后得分。为提高职业素质测评在整体测评中的重要性，学生所得的最后分数甚至可以纳入毕业条件，成为衡量毕业生水平的标准之一。而针对职业素质内容难于具体化的问题，高职院校可以借鉴DACUM课程开发方法对本校的各个专业进行分析，组织高职教师和企业相关人员共同组成实践小组，开发出包含综合素质、专项职业素质的职业素质评定标准，使对学生职业素质的评价细化到所有专业。通过以上两个方面打造一个既能囊括所有学年，又能覆盖所有学科的高职职业素质评估体系，最大化地促进高职院校职业素质教育的生态发展。

参考文献：

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