基于逻辑的问题体系构建及其在思维生成教学中的运用

王静仁

（广东省惠州市惠州中学 广东来惠州 516001）

思维是人独特而宝贵的特质。学生正直青春年少之际，思维还稚嫩，缺乏足够的深度、广度且技巧笨拙。但学生的思维可塑性很强，很容易从模仿中获得更高阶的思维能力，并在不断训练中得到强化。通过构建基于逻辑的问题体系，可在课堂中注入更多的“思维因素”，遂行“思维生成教学”，培养学生的思维能力。

1 逻辑是思维的支架

逻辑是思维的规律［1］。思维是人对客观事物本质特征和规律性联系的间接的、概括性的反映。间接性和概括性是思维最基本的特征［2］。有别于感知觉对事物外部特征和外在联系的直接反映，思维由感知觉内化而生成，需要从感知事物的外部特征与联系深入到事物的本质特征与联系，并对此进行概括。无论是从外部特征到本质特征，还是从直接反映到概括性反映，在此认知的进阶过程中，思维必然经由特定的逻辑联系才能形成。

当要进行某种思维的培养和锻炼时，无论使用什么方法，逻辑都是绕不开的一个问题。必须将一切都建立在逻辑之上，才能让思维在这种规律与联系中悄悄生成。逻辑就是思维生长所要攀附有力支架。

2 问题是思维的动力

当前状态和目标之间存在障碍，同时还不清楚如何排除该障碍时，问题就产生了［3］。问题产生时，人会有意识地搜索可用于排除障碍的方法，将当前状态与目标进行联系，这个建立联系的搜索过程就是思维的过程。可见一旦问题被接收，就可很好地启动思维的运转。问题可作为思维发生的“奇点”，也是思维向前推进的驱动力。所以在评价一节课时，价值更多是寄托在最核心的问题上，好的问题能有效激发并持续驱动思维的运转。

3 “逻辑+问题”的增强方案——基于逻辑的问题体系构建

逻辑与问题对于思维教学如此重要，将“逻辑支架”与“问题动力”进行有机结合，势必对学生思维的培养与训练起到强有力的助推作用。

在思维培养的教学层面，课堂中更需要具备一定思维容量的、适度超越学生现有经验和思维能力的问题，才能引发足够强度的思维投入，并由此提升思维能力。但是此类问题难度较大，同时还超越了学生的一般经验，学生对这样问题的思考是乏力的，解决问题的效率和效益都不高，甚至因学生思考方向不明及思维能力不足，而最终使问题“失效”。

高思维容量的问题以一个孤立的问题的形式问出，后面引发的是什么，会产生什么样的效果和收益，都无法确定，就像纸飞机，一旦离手就会失控，得失不可知。为了避免“问题”的孤立而造成的效果不可控，以逻辑关联为依托，将高思维容量的核心问题进行“问题体系”构建是有效的解决方法。通过问题体系的构建，将一个“点”的问题分解为多个“点”，并且将这些点连上具有逻辑关联的“线”，再拓展成具有思维纵深的“面”，孤立的问题就成了一个问题体系。孤立的、点状的问题的“瞬时性”就被问题体系的“过程性”取代，教师就能在此过程中对其进行有效的调节。问题体系可通过2 种方式进行构建。

3.1 “分解式”问题体系构建 “分解式”问题体系构建，是将高容量的问题进行分解，形成子问题，并建立彼此间的逻辑关联，问题就由一个核心转化为一个具有纵深的、有紧密逻辑关联的问题链。基于严格逻辑的问题链，可很好地组织课堂的逻辑框架和知识内容。

高中生物学必修3 第3 章第1 节“植物生长素的发现”中，“植物如何实现向光生长？”是本节内容的核心问题。这样大而泛的问题不具体，缺乏操作性。对其进行“分解式”体系构建，就可将这样的问题分解为“感光的部位在哪里？”“以什么信号传达到生长部位？”“信号如何调控生长？”“生长实现如何弯曲？”4 个子问题。这些子问题间并不孤立，而是相互承接，形成一个具有因果逻辑的问题体系，在清晰地勾勒整个事件机理的同时，也串联起整节课的主干内容。经过分解，搭建课堂核心逻辑架构，使整节课的内容围绕一个逻辑事件展开，紧凑连贯，为学生的深度思考提供完整的场景和空间（图1）。

图1 “分解式”问题体系构建图示

3.2 “构筑式”问题体系构建 分拆后的各个问题之间虽存在一定的内在逻辑，但若是将每一个问题就这样简单问出，仍会显得突兀而孤立，还需要对问题进行“构筑式”的构建，搭建起这个问题本身的思维逻辑结构。这个结构就像攀登问题高峰的台阶，上升台阶引出问题，并提供有效的方法，帮助学生思维状态到达解决问题所需要的高度；下降台阶对问题进行回归、延伸和应用，对问题的内容和思维进行巩固。问题台阶与问题本身组成了相对独立的“问题单元”。通过上升与下降的问题台阶的搭建，让问题不再突兀而孤立，为问题的解决和巩固提供了有力的过程性驱动力，使得问题的推进与思维的生成过程都在有效的、适度的调控中。

以分解的第1 个问题“感光的部位在哪里？”为例，将此问题直接抛出，显然在情感和逻辑上都缺乏合理性。这时候需要先有“问题引入”，通过展示不同方向的光导致植物向不同方向弯曲的现象引出疑问，使得问题的出现无论是在逻辑上还是情感上都顺理成章。问题抛出后仍需要进行“思维方法引动”，通过类似案例的示范，向学生展示特定的思维方法，为学生正式解决目标问题提供必要的思维方法基础。由此搭建问题解决的“上升台阶”，帮助思维触及核心问题，继而正式进行“问题研讨交流”。最后是“问题回归”，与教材文本进行对照，修正方法和落实具体知识要点，并进行拓展与实践，搭建起问题解决的“下降台阶”，为思维与知识找到落点，使其细节更为清晰，让思维方法在脑中印刻得更为牢固（图2）。

通过构筑式的问题构建，问题的运用就由最初的单纯提问，转变为包括问题引入、思维方法引动、问题研讨交流、问题回归4 个环节的问题单元。

图2 “构筑式”问题体系构建图示

4 “分解式”与“构筑式”的联合运用

在教学实践中，可将“分解式”与“构筑式”2 种构建模式联合使用。仍以“植物生长素的发现”为例。可通过“分解式”问题体系构建，将核心问题“植物如何实现向光生长？”分解为“感光的部位在哪里？” “以什么信号传达到生长部位？” “信号如何调控生长？”“生长如何实现弯曲？”4 个子问题。将点状问题拓展成一条线，继而通过“构筑式”问题体系构建，围绕着每一个问题点构筑上升与下降的思维台阶，形成具有完整4 个环节的问题单元。其中问题“感光的部位在哪里？”构筑为问题单元1（图2）；问题“以什么信号传达到生长部位？”构筑为问题单元2（图3）；问题“信号如何调控生长？”构筑为问题单元3（图4）；问题“如何实现弯曲生长？”构筑为问题单元4（图5），由此将一条问题线拓展成一个大平面，形成一个思维共舞的平台。

图3 “以什么信号传达到生长部位？”问题单元

图4 “信号如何调控生长？”问题单元

图5 “如何实现弯曲生长？”问题单元

这个思维平台由同一核心问题构建而来，引导学生思维围绕着该核心运行，就形成了一个向心的课堂“思维共同体”。通过2 种问题体系构建模式的联用，就可将整节课顺着分拆问题的逻辑铺展开来，并围绕着每一个分解、构筑形成的“问题单元”环绕前进（图6），学生的思维就在这过程中萌发、生长。

图6 “分解式”“构建式”混合问题体系构建图示

5 结语

在理科教学中，逻辑是教学之骨，问题是教学之魂。好的课不缺魂和骨，但仍需血肉，于是就有了问题与逻辑的启、承、转、接等辅助手段。将所有的这些核心与辅助要素通过深度重构编制成一个交联纵横的体系，才能成就一堂有思想的好课。

孤立的问题像纸飞机，一旦问出去就意味着失控。若将问题构建成基于逻辑的问题体系，问题就成了风筝，所构建问题的启、承、转、接及问题间的逻辑关联就是可拽在手里的风筝线，问题的整个推进过程也就可调可控。思维的生成就不再是“碰运气”，而是被规划的、在预期之中的目标。