非英语专业大学生跨文化交际能力的获得模式构建

刘东亮 刘成盼

[摘要]本教学研究在尊重新版《大学英语教学指南》和国家对高等教育质量提升的要求基础上，结合中国高校发展的实际情况和办学特色，提出了非英语专业大学生跨文化交际能力的模型以及其获得模式。能力模型包括三个要素：跨文化意识、知识和技能，三个要素有机统一。围绕这三个要素，课题组提出了实施获得跨文化交际能力的六个环节，并以中国民航大学中欧航空工程师学院的英语教学为例，逐步详述了六个环节的实施过程。能力是核心，获得模式是关键，相辅相成。

[关键词]跨文化交际能力;外语教学;能力模型;获得模式;跨文化代言人

[中图分类号]G64

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3437（2020）04-0016-05

教育部在2012年和2014年发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，都在大学英语教学改革和国际化人才培养上有所着墨，并指出了“提高质量是高等教育发展的核心任务”。

2017年，教育部大学外语教学指导委员会发布了新版《大学英语教学指南》，旨在新形势下对大学外语的定位、性质、目标做出新定位，给予新指导。

《大学英语教学指南》提出，大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，具有工具性和人文性两个属性，即在掌握英语这门工具的基础上，还要培养跨文化交际能力，实现工具性与人文性的有机统一。《大学英语教学指南》还从“基础、提高、发展”三个层级提出了教学目标，并要求高校按照各自实际情况，制订细化的教学目标与要求。

可见，跨文化交际能力的培养，不再是一个热门语言学研究课题，它已经成为国家以及全球教育质量的一个重要目标与指标。

本文将通过评述国内外跨文化交际能力构建以及达成途径研究，以中国民航大学中欧航空工程师学院这个典型的中外合作办学机构为例，构建一个适合非英语专业大学生跨文化交际能力的获得模式，以期在今后的教学改革中起到抛砖引玉的效果。

一、文献综述

（一）跨文化交际能力（Intercultural Communication Competence）的概念与内涵

跨文化交際能力（ICC，后文用缩略语代替）是20世纪欧美语言学者新派生的一个概念，该概念来自于两个方面，一个是跨文化能力，一个是交际能力。众多流派的学者给出的定义都不尽相同，至今尚无定论。较有影响力的学者早期有Hymes，他强调社会语言能力，将语言能力与文化能力几乎等同。Van Ek提出了“综合外语学习目标框架”，认为外语教育是通识教育的一部分，外语教育不应该只重视基本技能的强化，更应体现学习者的个人和社会发展需求。

Byram提出了由“态度、知识、技能、文化批评意识”组成的ICC理论模型。他重视外语学习者的固有文化身份，强调正是由于固有“文化语境”的存在，才使得外语教学本身就涉及跨文化交流和互动。因而，他认为在为理想的“跨文化代言人（Intercultural Speaker）”才应当是外语学习的终极目标，而非达到“母语语言能力”。

笔者较为认同Byram的外语终极目标的确定，并将成为“跨文化代言人”作为构建能力的顶层目标加以阐述。

我国学者对于ICC的概念与内涵研究非常少，这说明了国内学者对于ICC的本质认识不深，但他们就在概念本质不清楚的情况下去研究其构成和达成模式。杨盈（南京大学）对目前国内学者在ICC概念内涵上的误读以及要素研究上做了深入分析，然而也并未提出更好的概念。值得注意的是，杨盈在ICC的构建上提出了自己的看法，描述了其构成的四要素：（1）全球意识;（2）文化调适;（3）知识;（4）交际实践。不足之处是，为了阐明ICC框架，他引入了更多需要解释的概念，这在某种程度上成了用一个概念去解释另一个概念，不够具体，也未就如何实现以上四个要素做出探讨。

此外，顾晓乐（哈尔滨工业大学）从“态度、知识、技能”三个维度构建了ICC互动理论模型，并细化了每种维度下包含的要素，以及子要素。这是较为具体的能力模型。然而，他的理论并不能避免落入用概念解释概念的沉珂。

可见，国内学者对于ICC的概念与内涵的研究还不够透彻。

（二）ICC培养的教学研究

Byram认为自己构建的ICC模型在外语教学中的目标应该是：（1）培养跨文化态度;（2）获得跨文化知识;（3）培养跨文化技能;（4）培养文化批评意识。他以“美国东海岸地区法语教学课程规划”为例，验证了ICC是在外语学习中逐步培养起来的，这种能力可以迁移、发展并终身保留。

反观国内的ICC培养的教学研究，学者们普遍认为ICC是可以通过教学获得或者部分获得的，尤其外语教学是大家讨论的主要平台。如李艳将CDIO的概念引入外语专业学生跨文化交际培养的构建当中，通过细化培养目标、确定培养大纲、优化课程体系、改进教学法、完善量化体系评价人才培养共五个步骤来实现问。这样的研究具有一定的宏观指导意义，但仅适用于外语专业学生。

顾晓乐在其ICC互动模型的基础上，借鉴Deardorff的跨文化能力过程模型，构建了ICC教学实现环形模型，用以指导ICC培养的教学实践过程。他的研究是目前较为完整的，能力模型融入教学环节的典型案例具有很好的借鉴意义。

其他学者的研究多偏向于宏观描述，如史兴松认为ICC的培养应该基于社会需求分析，再进行大纲和内容的细化。刘学惠提出了隐形教学与显性教学融合的模式。葛春萍认为课堂教学和课外主题活动是实现大学英语ICC培养的两种途径。郭乃照也概括性地提出坚持“以学生为中心”的教学理念、增强学生的文化学习意识、培养学生对英美文化的敏感性格洞察力、鼓励学生广泛开展课外阅读以及强化教师文化信念等策略。这些研究具有一定的宏观政策性，其不具体性使得教师在实践层面难以操作应用。

因此，笔者较为认同Byram的ICC模型，可参照他的六步法，结合各高校的特色和实际的师资以及学生能力，构建一个适合自己的非英语专业大学生ICC培养框架，并探讨获得ICC的途径。为了力求具体和示范性，本文将以中国民航大学中欧航空工程师学院英语教学为例。

二、目标明确的ICC模型

尽管国内外学者对ICC的定义尚未达成一致，但大多数的学者都认为Deardorff的“在跨文化交际实践中表现出来的基于跨文化知识、技能和态度的有效、恰当的沟通能力”较为容易接受。笔者根据所在学校实际情况，将Deardorff的定义具体化为“在跨国的互动背景下，表现出来的有效、恰当的、得体的沟通能力”。

此外，ICC的要素和要达成的目标实际上更有细化的必要。笔者认为Byram提出的“态度、知识、技能、文化批评意识”组成的ICC理论颇有借鉴价值，但对其每个要素的内涵有不同的理解，因而在其基础上构建了新的模型，如图1。

（一）跨文化意识

Byram的第一个要素实际上是“态度”，一种联系自己与他人，评价他人的主动的态度。笔者将其细化为三种意识。首先，是“我文化意识”，就是对本国、成长地的文化有较深的理解和认识，有清楚的我文化认同，是评价他文化的基础。其次，是“开放的交际意识”，跨文化交际是一个互动过程，一个外语学习者对他文化需要具有开放的心态，来认知、消化和批判。最后，是“文化对比意识”，是对Byram所提的文化批判意识的一种革新，换言之，交际的过程是融合了批判的，外语学习者不应背离本国的固有文化意识，而是能够公正地将两者进行对比，发现其不同，加以批判地吸收。

（二）知识

Byram的ICC模型中的“知识”主要强调跨文化互动中双方关于社会群体和文化的知识。笔者认为语言知识是形成ICC的第一步，具有较强的本国语以及外语知识，使得直接的、跨文化交際成为可能。Byram强调的跨文化互动中关于双方社会和文化的知识，过于狭隘。因为跨文化交际互动过程中，这种关于社会和文化的知识其实是隐性的，非显性的，是达成其他目标的途径。笔者将此类不会直接在沟通中设计到的隐性知识，归结为通识知识，比如：他国文化、历史、地理、政治、经济、风俗习惯、礼仪、思维等。专业知识的提出，是笔者的一个新看法，较少有学者认为专业知识很重要，其原因为大多数学者研究的是宏观、普通的交际场合，涉及专业问题探讨、技术探究、商业谈判等情景的较少，如果考虑以上情景，其实语言知识与通识知识的不足可以被强大的专业知识所弥补。笔者曾在多次的中外合作谈判中充当口译员的角色，经常看到涉及航空、钢铁等具体的技术问题谈判时，英语专业出身的口译员常常出现“误译、漏译或者无法理解的”的场景，此时，具备一定英语交流能力的技术人员却可以和外方实现直接、有效的互动。

（三）技能

Byram所强调的能力是在跨文化互动中解读信息和联系信息的技能、发现和互动的技能。笔者将其融合细化为交际能力和调试能力，也就是在跨文化交际互动中，外语学习者需要具备较强的交际能力，侧重于理解、沟通和互动技巧，包括肢体语言。而在较为复杂的互动过程中，外语学习者需要具备较高的理解和处理信息的能力、适应环境的能力，以便做出心态、思维、沟通方式的调整。

这三个要素是互动的关系，三者有机的结合便能使外语学习者达成良好的跨文化交际效果。

三、ICC目标的具体化

在较为细致地描述了ICC的概念和要素之后，更有意义的是结合高校的实际情况，对外语学习者在ICC获得上构建出具体的目标，以便制订相应的策略，并采取措施加以实施。

下面笔者就按照Byram提出的六步法，以中国民航大学中欧航空工程师学院（SIAE）毕业生为例，在应达成何种ICC具体目标上做探讨。

2016年，在中欧航空工程师学院培养了两届毕业生之后，这个独具特色的中外合作办学机构在既有的经验和社会、行业、专家反馈的基础上进一步明确了其办学特色和办学培养目标：“充分利用中法合作院校、企业间搭建的合作平台，借鉴吸收法国精英预科和精英工程师培育体系，培养具有深厚数理基础、系统思维、宽广专业领域知识，并具有卓越工程实践与创新能力、跨文化交流与沟通能力的复语复合型航空工程技术与管理人才。”这个较为明确的总体培养目标为细化外语最终的养成目标提供了重要依据。

中欧航空工程师学院引进法国的精英工程师教育模式，其教育过程本身就是一个跨文化交际的融合过程。学生在一个国际化的平台中接受教育，毕业后大部分的毕业生服务于中国民航，以及在华外国企业如：空客、赛丰、泰雷兹、AAA、霍尼韦尔、百思特等。可以说学生的学习全过程、毕业后都将使用英语（国际民航的通用语言），毕业后的职业升迁、学习和终身发展也都受到英语能力的影响。基于此背景分析，特制订以下ICC的具体目标，同时也是英语教学或者学习的各级目标。

从表1可以看出，中欧航空工程师学院为了达成终极目标，教师与学生需要通过合作来获得相应的“知识、技能和跨文化意识”，并将各种能力的描述做了目标的细化，有助于英语教师们寻找获得的途径和便于实施的方案。但是这种目标的达成确实难以衡量。参照法国工程师学校毕业生对于外语能力的要求，学院制订了相应可量化的标准，衡量那些在中欧航空工程师学院的特色外语教学体系下完成了全部学业的学生，结果显示，绝大多数学生已经或者接近达成具体目标。当然，有的学者很早就指出，ICC的获得没有终点，笔者充分认同，但是目标可以无限逼近，其检验方式就是跨文化交际的实践。

四、ICC的获得模式

许多学者，如Byram、胡文仲、顾晓乐、杨盈等，都将学校的教育放在核心位置，这是由我国以及高校的实际情况决定的。

中欧航空工程师学院是一个中外合作办学机构，引进法国精英工程师教育，分预科和工程师两个阶段。课程的语言为中、英、法三种语言，是一个较为典型融合了中、英、法跨文化交流的环境。学院常驻外籍数理教师2名，外籍法语教师6名，外籍英语教师2名，每年来华授课外教超过60名，外国留学生每年约2名，半年期外国实习生每年超过8名。外籍教师授课语言以英语为主，法语为辅。可见，此环境下的学习过程，就是一个跨文化交际的互动过程。高水平的教学环境、丰富的课程内容、严苛的毕业要求，使得学生学习英语的场所主要是教室，兼顾自主学习，可以直接、间接地使用英语，实施一定的跨文化实践互动（与英语外教、法语外教、外籍常驻数理教师、外方领导互动，参与外事活动，与留学生交流、生活等）。

然而，胡文仲认为，ICC的培养是一个漫长且十分复杂的过程，不是仅在课堂上通过讲课就可以实现的。张红玲也指出，外语教学不是ICC获得的唯一途径，历史、地理、文学等科目均可以从不同角度向学生介绍文化知识。实际上，ICC的培养仅靠外语教学远远不够，它不仅需要社会和学校大环境的支持，而且有待与其他学科的密切配合。

因此，外语教学可以作为ICC培养的主要手段，但是也需要构建其他的方式来形成一个全面、有效的模式。

图2展示了笔者基于理论与实际思考所构建的适合非英语专业大学生获得ICC的模型。模型的核心为ICC的三个要素：跨文化意识、知识和技能。为了逐步实现这三个要素，笔者构建了六个环节。下面将以中欧航空工程师学院为例详解。

（一）设计独具特色的英语课程体系，引导学生获得ICC

大学生ICC的获得始于外语教学。以中欧航空工程师学院为例，学生可以在一个国际学校的环境下，进一步学习语言知识，精进外语交际能力。一个较为合理的英语课程体系是学生提升英语语言能力和ICC的基本保障，其最终目标是培养“中国民航的跨文化代言人”。

精心设计的课程体系离不开高效的教学法的支撑。中欧航空工程师学院采用的是小班教学，中外教混合上课的模式，这使得学生在6-7年的学习当中，英语语言能力逐步达到CEFR-B2级水平，获得实现跨文化交际互动的语言能力。鉴于小班授课的优势，教师普遍采用交际教学法和面向行动的教学法，以学生为中心，让学生成为英语训练的主要执行者，教师扮演引导者的角色。

交际教学法和面向行动的教学法，会较多地模拟真实的交际情景，使学生在学习的过程中运用语言和跨文化交际知识来完成训练。所以，教师更多地采用“文化导入”的模式，将不同的文化知识、交际场景和交际策略贯穿到课堂的训练环节中。因而，学生在掌握语言知识与技能的同时，潜移默化地培养了跨文化意识。

（二）融合全面的学科知识，弥补语言、文化知识缺失

笔者曾在教学中引用过跨文化交际过程中经常出现的交际失败案例，就是为了说明，跨文化交际互动的成功不能仅仅依靠涉及社会群体的我文化和他文化知识，更多交际实践涉及具体的业务问题，而这种跨文化互动中的语言知识、文化知识缺失造成的失败往往能够由深厚的专业技术知识来弥补，最终仍然可以实现成功的跨文化交际互动。因此，构建一个包含外语教学的完整的学科知识体系有助于塑造全面的“知识”。中欧工程师学院工程师阶段课程有89门，被分成工程数学（EM）、航空电子（EE）、飞机结构（AS）、航空材料（AM）、流体力学（FM）、传热学（HT）、工程科学（ES）、计算机科学（CS）、人文科学（HS）、外语（EF）等约14个课程群。

如人文科学（HS）涉及经济学、航空法导论、航空运输经济、自然辩证法、人文与社会科学、企业管理、商务运作与团队组织等;工程科学（ES）涉及可持续发展、项目管理、航空工程科学、适航等跨学科的普及型课程，帮助学生融合多学科知识、开阔视野，奠定良好的人文、科学以及专业知识基础，弥补语言和文化知识的不足。

（三）开展跨文化主题活动，构建跨文化第二课堂

为了弥补在外语课堂中跨化文化交际互动的机会不足的缺陷，中欧航空工程师学院的外语教学团队还创造性地举办了一些比较容易实施和管理的兴趣活动（见表2），如英语角、外文电影之夜、英语演讲比赛、写作大赛、阅读大赛、全国大学生英语能力竞赛、民航英语竞赛等，鼓励全员参与，让他们加入跨文化交际互动中来。此外，学生也主动构建ICC的获得途径，如组织口语兴趣小组、模仿英语角等，加强了口语交际训练。

换言之，学生自主构建ICC的过程对能力的形成起到不可或缺的作用。

（四）鼓励自主学习、开拓国际视野

课堂学习或者是第二课堂都是具有一定组织、形式和限制的教学活动，是ICC获得的重要途径，但是涉及“知识”的三个方面，很难在教学环节中全部获得，教师还需要不断引导学生自主学习，如以布置相关主题的作业、安排一个项目、准备一个展示、写一篇论文等形式，有效引导学生自主学习。

当然，教师也应当尽力为学生们提供可以自主学习的资源，这样可以节省学生获得优质学习资源的时间。目前较为推荐的主要为网络资源类和非网络资源类，如表3所示。

学生通过多种渠道，获得了在课堂和第二课堂无法获得的知识、体验，拓宽了国际视野，在不断构建我文化的同时，逐步带着批判的眼光去内化他文化。

（五）模拟交际互动场景，评估ICC获得效果

交际互动环节指的是，在有教师参与和监督的情况下，对在课堂、第二课堂、学生考试甚至是未来的实习、就业过程中的ICC的一种模拟并加以评估。教师可以通过旁听交际互动、口试、面试、电话采访、毕业后跟踪调查等多种形式对学生的ICC做出直接或者间接的阶段性评估。这个交际的模拟是非常有必要的，有助于我们发现六个环节中哪个环节不够完善，督促教师学生加以修正。

（六）通过实习、实践，亲临体验场地，完成培养

完善的理论学习、模拟训练等环节给ICC培养打下了坚实的基础，但是还需要真实环境下的实习、体验或者工作來配合。国外的相关研究证明，要做到有效地在异文化环境中从事活动，需要克服心理压力的能力，需要成功交际的能力，需要善于建立人际关系的能力等。研究还证明，在异文化环境中生活、与不同文化背景的人接触都是获得跨文化交际能力的重要途径。Byram指出：“长期以来，英国高等教育界一直认识到高层次的交际能力只有通过实地体验才能获得，对于跨文化交际来说更是如此。”

中欧航空工程师学院是中外合作交流的典范，给部分学生提供在学期间出国留学交换、境外实验室实习、赴国际组织实习、赴外国企业实习等多种真实的体验场地，让学生能够理论联系实际，使自己在前面五个环节所积累的“跨文化意识、知识和技能”得以应用、验证、再提炼，最终内化成可以终身保留的ICC。

此外，更有大量的毕业生选择就职于国内外的法资、英资、美资企业，真正的跨文化交际环境注定使得他们将先人一步成长为“中国民航的跨文化代言人”

五、结语

课题组在中外学者关于ICC研究的基础之上，切实考虑到我国的国情和大部分高校的实际，结合高校的办学特色，构建了一个适合我国高校非英语专业大学生毕业前获得ICC的模型，并提出了一个较为完整的ICC获得模式。课题组较为创新地以中国民航大学中欧航空工程师学院的英语教学为例，详述了模型的要素和各个环节的实施过程，是一个较为完整的理论联系实际的教学研究过程。当然，中欧航空工程师学院的范例不一定适用于每个非英语专业学科，因此，本文希望能够抛砖引玉，以此模式的构建，为今后各高校和专业的跨文化交际能力培养甚至是大学英语教学改革提供一定的理论和实践的借鉴。

[责任编辑：钟岚]