教育实践反思的策略分析与路径探索

叶逢福　蒋励

摘要： 教育实践是教师教育课程的重要组成部分，教育实践反思是提高教育实践质量、实现教师培养目标的关键环节。厘清“反思”和“教育实践反思”的概念和意义，旨在使反思成为教育者的习惯和自觉，成为教育者的核心素养，成为教育的文化。分析和研究教育实践反思的策略，就是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，指导教育实践反思，解决教育实践反思中出现的问题，处理好“成事”与“成人”、“做人”与“为师”的关系以及“反思行为”与“反思意识”的关系，最终实现培养合格教师的任务和目标。教育实践反思的策略明确之后，在具体实施的过程中必须根据具体情况进行相应的调整，须将反思策略的指导性与反思路径与方法的灵活性结合起来，这样，反思才能真正实现其价值和目的。

关键词：教育实践;反思;策略;路径

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）02-0059-09

教育实践是教师教育课程的重要组成部分，包括观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习等多种形式。钟启泉认为，教育实践是以培養实践性或应用性知识和能力为主要目标，以发展人的实践智慧和实践能力为主要任务的实践活动[1]。《教师教育课程标准（试行）》明确要求，教师教育要突出实践取向，把教师从“技术熟练者”培养成为“反思性实践者”。

教育实践的关键在人。没有反思就不会出智慧，没有反省就不懂得教育。要实现从“技术熟练者”到“反思性实践者”的超越，离不开教育的实践性反思和反思性实践。因此，反思应该成为教育者的习惯和自觉，成为教育者的核心素养，成为教育的文化。

一、教育实践反思诠释

（一）反省与反思

“反省”是中国文化自生的、内生的传统。中国传统文化重人文，注重“学以成人”。“成人”之事不可替代，人人得学之、行之、为之而“成人”。不“反省”，何以成人？在做事中学做人，把人做好了，就能做更大的事。在做事中，不忘初“心”，不辱使命。心是本，事是炼;心是根，事是果。修心不能在事外，做事不能在心外，心与事由“反省”而循环促进。做人与做事合一，“成人”又“成物”，是理想的“内圣外王”境界。中国传统文化从“天人合一”到“知行合一”，从“宇宙即吾心”到“吾心即宇宙”，都落在一个“心”上。“反省”就是本于“道”、归于“心”、成于“物”的“反身”和“反观”，是不断追求身心合一、情理合一、道术合一的过程。“反省”是“心思”对“心事”的处理方式，是内在成长机制，是中国人的“成人”之道。中国传统之“反省”跟西方文化的“反思（Reflection）”有所区别，但终极贯通。西方文化之“反思”注重认识事物的本质和规律，重在“脑力”养成，重在认知理性，以外求成“事”为目的，是站在“主客二分”立场上主体自觉走向“主客相应”，是科学思维的延伸。比较而言，中国传统之“反省”出于人文追求，基于主客相融，侧重知行合一;西方文化之“反思”则出于科学探索，基于主客对立，侧重思与事合一。“反省”与“反思”，起点不同，重点有异。在今天这样一个科技理性日渐强势、人文道理日渐式微的时代，尤其需要把“反省”与“反思”这两种智慧结合起来，在“反省”的时候将“反思”摄入其内，在“反思”的时候将“反省”融入其中，这样才能实现既做好事又做好人的圆满追求。

在中国传统里，“省”和“自省”就是通过自我意识来省察自己言行的过程，是自我道德修养的方法。“反省”是自觉的历练和煎熬，在追求成为君子、贤人、乃至圣人的道路上，必须亲力亲为。《尚书》言：“非知之艰，行之惟艰”。在中国古代思想里，怎么处理“知”与“行”的关系始终是个重点和难点。知行分裂容易，知行合一艰难，个人的实践是如此，在思想史的发展上也如此。思想形态的“知行合一”学说与实践形态的“知行合一”典范都来之不易。王阳明第一次提出了“知行合一”的思想，他认为，“知”和“行”是一个功夫的两个方面，两者是不可分离的，所谓“知是行之始，行是知之成”。王阳明提出的“知行合一”思想，是基于其践履“知行合一”的人生经验。“知行合一”指导他成就“立德、立功、立言”“三不朽”，他的人生成就也验证了“知行合一”的可行性。可以说，“知行合一”是他成就人生的思想结晶，值得后人反复汲取其中的智慧和营养。王阳明所看到的“知”和“行”的关系，既指向道德意识和道德践履的关系，也指向思想意念和实践活动的关系，也就是说，既指向做人的“知行合一”，也指向做事的“知行合一”，以做人为本，以做事为显。这个意义上的“知行合一”既“心上磨”，又“事上炼”;既“反省”又“反思”。只有自觉反省反思，才能培养实践智慧，提升精神境界。

在西方哲学中，“反思”和“实践”有着密不可分的关系。苏格拉底最早提出，未经省察的人生不值得一过。这一思想主题与孔子所说的“吾日三省吾身”是一样的。但苏格拉底开启的思想源头随后被亚里士多德赋予“实践”以“反思人类行为”的哲学意蕴所替代，反思逐渐成为西方哲学广泛使用的概念和重要传统。倪梁康认为，自笛卡尔以降，反思在近现代西方哲学中始终是一个备受关注的问题，是近现代西方哲学的基本问题[3]（P3）。在西方近现代哲学中，反思主要指的是具有较高价值的内省认识活动。笛卡尔认为：“只有借助于自我观察，才能洞察意识这个内部世界”。洛克认为，反思是心灵内部活动的知觉。斯宾诺莎把自己的认识论方法称之为“反思的知识”，认为反思是认识真理的比较高级的方式。康德提出了正确规定反思概念的问题。黑格尔认为，反思是把握发展的辩证概念，反思本身也有一个过程，具有不同的层次。

理论哲学将人的思维活动作为客观对象，希望通过反思获得理论性的认识，现象学家们则将“反思”作为一种“非对象性的自身意识”，力图从实践哲学的意义上去揭示反思的本质。在埃德蒙德·胡塞尔的现象学中，反思作为一种意识，是对意识显现过程的觉察。胡塞尔认为，反思首先是一种对自身意识的觉察。他强调“每一种行为都是关于某物的意识，但是每一种行为也是我们意识到的”。[4]（P145）自身意识作为一种原初意识，伴随在人的实践的始终，而不仅仅是在实践之后。因此，自身意识是构成反思得以展开的基本前提。胡塞尔认为，反思还是一种“有预期的”意识。他说：“反思本身就是一种意识行为”[4]（P400）。反思作为一种意识，是具有“意向性”的，这符合意识的根本特征。意识活动具有“赋予意义”和“激活”能力。因此，反思总是能够有预期地、主动地、积极地激活和建构意识对象，引导反思行为。

现象学关于“反思是一种意识”的阐释，为我们理解反思以及反思与实践的关系提供了一个崭新的视角，这就是：如果把反思仅仅作为一种行为，那么，实践者就总是站在实践之外去反思自己的实践活动，这样的反思基本上都发生在实践之后，是把实践物化为“对象”，站在实践之外去讨论、去研究;而如果将反思作为一种意识，实践者就不是处于实践之外，反思也就不仅仅发生在实践之后，而是自始至终伴随着实践者的实践活动。

把反思注入到实践之中，实践范畴作为哲学的意义才变得更加圆融丰满。主体缺乏自觉反思意识，这样的实践必定是“蛮干”，可能做得越多，错得越多，可能会总是重复犯错误。有经验，没教训，得不到成长和进步，这样的实践是浮躁的实践，是仓促的实践，是“形而上学”教条的实践，是真正盲目的实践，是不负责任的实践。惟有反思性实践，实践性反思，才能“超越对象化，回归本体性”[5] 。

（二）教育与反思

教育的本质是实践性的，教育问题的解决，从根本上源于实践性反思和反思性实践。

西方哲学中的反思主要是一种理论智慧，侧重于“脑力”的磨砺。中国传统中的“反省”可以说主要是一种实践智慧，强调“心力”的磨砺。因此，从某种意义上来说，“反省”包涵反思，“反省”是反思的深化。中国传统教育注重人文成长，现代意义的“教育反思”必须吸纳中国传统之“反省”精义。作为中国古代最早的教育论著，《礼记·学记》已经把“反省”与教育实践联系在一起，提出“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”教育实践的过程既是“学”的过程，也是“教”的过程，是“学”与“教”相结合的实践过程，是教学相长的过程，是“成己”与“成人”的互动和互惠。在这个过程中，“反省”的意义不言而喻。

在西方教育学研究领域，第一次对反思进行系统研究和阐述的是美国教育家约翰·杜威。在他看来，反思是“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”[6]（P16）。显然，杜威所阐述的反思是一种思维方式的训练活动，强调通过思维习惯和态度的改变来培养“科学的思维方式”。后来的研究者基本上认同杜威的观点，认为反思是在实践之外的自我认识、自我检查的过程和外在表现，是形成思想、观念的手段与方法。真正将反思与实践直接联系起来的是唐纳德·舍恩。1983年，舍恩提出了“反思性实践”（Reflective Practition）的理念，他反对仅仅将实践看成是对理论的应用的观点，认为实践是实践者运用实践性知识与实践情境展开“反思性对话”的过程，是实践者通过对问题的解决来不断丰富实践性知识的过程。“行动中反思”是实践者必须具备的典型特征。因此，实践者不仅要成为问题的解决者，更要成为复杂情境中能动的探究者[7]。他倡导，要把教师培养成为“反思性实践者”（Reflective Practitioner），而不仅仅只是“技术熟练者”（Technical Expert）。“反思性实践”的提出，引发了人们对反思与实践关系的重新思考，在学术界和教育界掀起了“反思”的热潮。但“行动中反思”这一创新性的观点也遭到了一些质疑。马克斯·范梅南认为，反思是对行动方案的思考和抉择，在行动中所蕴涵的非认知性的知识是一种“智慧性行动”和“教学机智”[8]（P131）。“智慧性行动”与“反思性行动”是有区别的，其区别就在于“智慧性行动”是以智慧的方式深入情境中、关注行动，而“反思性行动”是从情境中撤出来反思行动的办法和行动的后果[8]（P146）。因此，从认知性的意义上说，“行动中反思”是不可能实现的。杜威、舍恩和范梅南关于“反思”的阐释，是基于理论哲学的思考，关注的是反思的外在的行为表现，并未真正揭示“反思”的根本内涵[9]（P96）。

（三）教育实践反思

通过对“反思”的中西比较并梳理学术界和教育界对“反思”的探讨，我们对教育实践反思的理解更深刻全面了。我们认为，教育实践反思要基于教育之“道”，教师要自觉“求道”“问道”，而“行道”过程是“反省”与“反思”的结合，是“事上炼”与“心上磨”的交融，是“成人”与“成物”的贯通，是“成事”与“成师”的实现。这个过程要始终体现知行合一、“思”与“事”合一，增长实践智慧，提升精神境界，促进教育进步。

教育实践反思重点要处理好三个关键问题。第一，要处理好对教育实践的认识问题。教育实践究竟是理论运用于实践的过程，还是在实践过程中形成理论、完善理论的过程？对问题认识的角度和视野，不仅决定了对问题的反思角度和视野，还最终决定了对问题的反思广度和深度。第二，要处理好“成事与成人”“做人与为师”的关系问题。教育实践反思不仅要增长实践能力，提高教育实践的有效性，更为重要的是，通过对教育实践的反思，在“成事”“成人”的基础上“成师”“为师”。反思是促进教师实现从“经师”到“人师”跨越的本体功夫。第三，要处理好“反思行为”与“反思意识”的关系问题。反思不仅是思维方式的训练，不仅是外在行为的表现，更为重要的是，反思是一种自我意识，伴随教育实践的始终。惟有自觉关注内心省悟的人，才能促使自身從“技术熟练者”成长为“反思性实践者”，让教师的职业生涯永远置身于成长无止境的魅力吸引之中，远离职业倦怠，不断创新发展。

因此，教育实践反思应该成为教师职业的存在方式，成为教育实践主体追求的精神境界和价值取向。教育实践反思基于教育之道，源于教育实践，成于教育目的，又归于教育实践。

二、教育实践反思的策略分析

在中国古代文化中，策略就是“计”，“计”是需要运筹和谋划的。好的策略是深谋远虑的结果，既需要深厚的理论支撑和实践经验积累，更需要根据形势的发展变化进行调整和修正。从方法论的角度上来说，策略是方法论具体实施的关键环节[9]（P101）。因此，策略分析和研究具有重要的价值。

教育实践反思策略，就是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，解决教育实践反思中出现的问题，处理好“成事与成人”“做人与为师”的关系以及“反思行为”与“反思意识”的关系，最终实现培养合格教师的任务和目标。建立在深厚理论和丰富实践经验基础上的教育实践反思策略，对反思具有全局性和指导性的意义，是反思的生命。

教育实践反思策略是一个复杂的系统，以不同的视角为切入点和着眼点，可以构成不同的“策略集”。

以反思主体为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“谁来反思”。解决问题方案的核心是反思的主体，要明确不同反思主体的职责，充分发挥反思主体的主观能动性。反思的主体，指的是对反思具有认知能力和实践能力的人。参与教育实践的人，既是独立的个体，又是相互联系的群体。因此，反思的主体具有多元化的特征，既可以是个体，也可以是群体，不同的反思主体既在不同的程度上承担着教育实践的责任，也在不同的程度上承担着教育实践反思的责任。他们承担什么样的责任、以怎样的态度参与教育实践及其反思，对反思的层次和效果所起的影响是巨大的。因反思的主体是多元化的，教育实践反思的策略集主要由个体反思和群体反思构成。

以反思动因作为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“为什么反思”。解决问题方案的核心是反思的动力和原因，要发现反思的动因，针对不同的动因，找到解决问题的思路和办法，化解分歧、凝聚共识，从而增强反思的有效性。反思的动因，指的是反思的动力与原因。反思的动因具有复杂性的特征，在教育实践反思的过程中，反思的动力与原因往往是不一样的，有的是来自内在的动力与原因，有的是来自外在的动力与原因。动因不同，反思的层次和效果也会不同。因反思的动因是复杂的，教育实践反思的策略集主要由主动反思、被动反思和互动反思构成。

以反思内容为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“反思什么”。解决问题方案的核心是反思的内容，要防止反思内容的片面性、碎片化，实现反思内容的系统化。教育实践从内容上来说，是复杂的、相互关联的。因此，反思的内容具有系统化的特征。系统化的教育实践反思策略集主要由目标反思、行动反思和结果反思构成。

以反思时机为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“什么时候反思”。解决问题方案的核心是反思的时机，要抓住反思的最佳时机，实现最好的预期目标。反思的时机，指的是反思的时间与机会。选择不同的时机开展反思，反思的意义和影响是不同的。因此，反思时机具有选择性的特征。基于反思时机的教育实践反思策略集主要由实践前反思、实践中反思和实践后反思构成。

以反思方法为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“怎么反思”。解决问题方案的核心是反思的方法，要针对教育实践反思过程存在的不同问题找到正确的、合适的方法，从而提高反思的层次和反思的效果。反思方法具有多样化的特征，选择和运用不同的反思方法，反思的层次和效果是不一样的。反思的方法是多样化的，教育实践反思的策略集主要由自省式反思、交互式反思和综合式反思构成。

以反思形式为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“如何呈现反思的过程与结果”。解决问题方案的核心是反思的形式，要通过合适的形式，更好地呈现反思的过程和反思的结果。反思形式具有灵活性的特征，选择和运用不同的反思形式，反思的层次和效果也是不一样的。反思的形式是灵活的，教育实践反思的策略集主要由内隐反思和外显反思构成。

以反思层次为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“反思的水平是怎样的”。解决问题方案的核心是反思的层次，要实现反思层次的不断提升。最早对反思层次进行探讨的是范梅南，他认为，反思层次具有递进性的特征，反思的过程是一个反思层次不断提升的过程[8]（P96）。因反思层次是递进性的，教育实践反思的策略集相应地主要由技术性反思、实践性反思和批判性反思构成[11]。

以反思效果为切入点和着眼点的反思策略，需要解决的问题是“反思的质量是怎样的”。解决问题方案的核心是反思的效果，要实现反思效果的不断提高。任何反思都会产生一定的效果，但不同的反思，其反思的效果是存在差异性的。基于效果的教育实践反思策略集主要由非生产性反思和生产性反思构成。

三、教育实践反思的路径探索

研究教育实践反思的策略是解决方法论的问题，旨在为探索教育实践反思的路径提供理论支持和实践指导。教育实践反思策略明确之后，必须根据具体情况进行相应的调整，将反思策略的指导性与反思路径与方法的灵活性结合起来，反思才能真正实现其价值和目的。

（一）发挥多元反思主体的主动性和互动性

充分发挥多元反思主体的主动性与互动性是教育实践主体多元化的必然要求，这对于反思层次与反思效果的提升，具有决定性的意义。

任何反思都是主体的反思，任何反思都需要从个体开始，但个体反思与群体反思必须有机地融合起来。反思最能体现主体的主观能动性，没有主体的主观能动性，就没有反思。

在教育实践反思活动中，两种现象必须引起高度重视，一是缺位，即主体不在场;二是失位，即主体在场，但没有发挥应有的作用。缺位现象反映的问题，暴露了參与教育实践管理和指导的主体在管理与指导上的缺位。教育现象学认为，认识教育世界的起点是我们身处教育世界中，教育的本质不是通过归纳、抽象形成的，而是从教育体验中直观而得到的，只有这样，才能从根本上保证教育认识的可靠性[12]。教育实践反思也一样，脱离现场，何来体验？没有体验，哪有对教育实践本质的认识，教育实践反思又从何说起？失位现象反映的问题，暴露了参与教育实践管理和指导的主体在管理与指导上的失位。因各种主客观方面的原因，学校放松了对教育实践的管理，教师的“放羊式实践”由“无奈”而演变成了“趋势”，放羊式的管理和蜻蜓点水式的指导由“异常”演变成了“常态”。因此，这两种现象说明他们对教育实践本质的认识是表面的，教育实践的反思是肤浅的。

虽说教育实践反思的主体是多元的，不同的反思主体既在不同的程度上承担着教育实践的责任，也在不同的程度上承担着教育实践反思的责任。因此，必须充分发挥多元反思主体的主动性与互动性，才能为改变和扭转这种局面创造更加有利的条件，从而提高反思的层次和反思的效果。

发挥多元反思主体的主动性，实现反思主体的多元化，就是强调不同的反思主体都要回到教育实践的现场去，回到事情本身去，这样才有体验，体验才深。有了深刻的体验，才能触动反思、引发反思，最终在自己的内心世界形成一个灵动的“反思场”;同时，也要在多元反思主体之间建构起一个鲜活的“反思场”。两个“反思场”交织在一起，主动性与互动性交相辉映、相得益彰，提高反思的层次和效果才有真正的保障。

（二）由消极无效反思转向积极有效反思

任何反思都是在一定的主客观原因驱动下而展开的。教育实践反思的动因具有复杂性的特征，动因不同，反思的层次和效果也会不同。主动反思是由内在的动力与原因驱动的反思，这种反思最能体现反思主体的主观能动性，也更为积极有效。被动反思是由外在的动力与原因驱动的反思，这种反思往往是因为在教育实践的过程中因出现问题导致他人批评而被迫进行的反思，一般来说是消极的、效果较差的，甚至是没有效果的。互动反思是由不同的反思主体相互影响、相互作用而引发的反思，不同的反思主体对问题的认识和理解不同，解决问题的思路和办法不同，通过相互之间的交流和碰撞，化解分歧、凝聚共识，从而增强反思的有效性。

在中国传统文化中，“自省”“内省”说的就是反思，强调要从自己的内心进行反思。主动反思更能体现主体的主观能动性，是“自省”“内省”。尽管在教育实践反思的过程中，许多反思都是被动的，是“他省”“外省”，但教育实践者如果能正确处理好主动反思与被动反思之间的相互关系，将“自省”“内省”与“他省”“外省”结合起来，被动反思在一定的条件下也可以转化成为主动反思。因此，教育实践者要认真反思出现问题的原因，虚心接受他人批评，深刻吸取教训、总结经验，不断提高反思的自觉性。不同的反思主体对问题的认识和理解不同，解决问题的思路和办法不同，教育实践者可以通过相互之间的批评和自我批评，变“他省”“外省”为“自省”“内省”，化被动反思为主动反思和互动反思，从而实现消极无效反思向积极有效反思的转化。

（三）实现反思内容的系统化

教育实践从内容上来说是复杂、系统化的，这就决定教育实践反思在内容上必须是系统化的。

关于反思的内容，学者汤姆认为大致包括四大问题领域：教与学的过程、学科内容知识、蕴含于教学之中的政治和道德伦理原则以及在广阔的社会背景下的教育制度[13]。四大问题领域是目标反思、行动反思和结果反思的具体体现，是一个紧密关联而又相互兼容的有机整体。但在通常的情况下，教育实践反思的问题领域遭遇了严重的窄化处理，片面化反思的倾向越来越严重，从而导致反思的内容零散而不系统，这就严重割裂了目标反思、行动反思和结果反思之间的相互关系。在教育实践反思中，目標反思重点要评价目标表达的期望高低与效价大小之间的相互关系，重新考量怎样的目标才是符合期望与效价的适切性的。因此，目标反思不仅是反思的开端，更是行动反思与结果反思的前提和基础。行动反思重点要分析行动与目标之间的契合程度，评价行动对目标的实现是否有效。因此，行动反思是联接目标反思和结果反思的关键环节，直接关系着教育实践目标的实现和教育实践效果的达成。结果反思重点要评价教育实践的结果与教育实践所期望达到的目标之间的契合程度，通过分析目标实现的程度，探讨其中的原因。因此，结果反思不是目标反思和行动反思的终结形式，而是新的又一个反思的开端。正确处理好目标反思、行动反思和结果反思之间的相互关系，尽可能做到既不挂一漏万，也不顾此失彼，这样的反思，才能体现反思内容系统化的特征，才不会导致反思的价值遗失和功能偏废。

（四）坚持反思过程的可持续性

教育实践从时间上来说，是具体的、连续性的，因此，教育实践反思在过程上必须是可持续性的。

在以往的教育实践反思中，我们更多关注的是实践后的反思，鲜有实践中的反思，更谈不上实践前的反思，反思的滞后性现象非常突出。实践前反思、实践中反思和实践后反思在过程上是一个密切相关、不可分割的有机整体。实践前反思是前瞻性的反思，通过反思以往教育实践的得失，总结经验教训，避免重蹈覆辙。这就是实践前反思的价值所在，是为了实践的反思。实践中反思是与“具体的教育教学情景对话”，能否在瞬间意识到情景中的教育价值、把握住情景中的教育时机，是对主体的教学机智和实践智慧的极大考验。这“不仅是问题情境的反思，而且也是对于‘实施该活动的实践者自身的反思”，“ 一个问题的解决又在实现着背后更大问题的展开[7]（P39）。范梅南尽管质疑“行动中的反思”的可能性，但却非常强调“教育情境中的智慧性行动”，认为“教学机智”蕴含着教育智慧[8]（P104-110）。因此，实践中反思，就是一个通过“教学机智”不断激发和增长教育智慧的过程，是一个不断消除疑惑、避免问题积累的过程。实践后反思是对教育实践行动的反思。根据范梅南关于对行动的反思的理解和阐释，教育的时机不仅要求行动中的反思，更加要求对行动的反思。他说，对行动的反思总是在问“我本应该怎样做”，通过对此问题的反复追问和全面反思，决定我将来想成为什么样的人，我可能的行动依据是在回忆性的反思中获得的智慧[8]（P110-111）。因此，从深层次的意义上来说，实践后反思不仅仅只是实践前反思和实践中反思在时间与过程上的延续，更是一种面向未来的反思。

教育实践是一个循环往复的过程，教育实践反思也是一个循环往复的过程。教育实践反思作为一种意识伴随着教育实践的始终，教育实践反思作为一种行为贯穿于教育实践的始终。在教育实践的过程中，教育实践者要通过反思意识的引导，把握和珍惜反思的每一次时机，实现反思过程的可持续性，在持续不断的反思中提高反思的层次与效果。

（五）正确选择多样化的反思方法

从哲学的意义上来说，方法是人们认识和改造客观世界应遵循的某种方式、途径和程序的总和。黑格尔将方法称之为主观方面的手段，主观方面就是通过这个手段来与客体发生关系的[14]。

教育实践者通过自省式反思、交互式反思和综合式反思等多样化的、多向度的手段与教育实践发生关系。但是，这些多样化的手段相互之间一定要形成互补。自省式反思绝对不是单纯的闭门思过、面壁思过，否则就可能导致反思者无法从自己封闭而狭小的世界里走出来。交互式反思真正的价值在于不同主体之间的交流对话、共商共赢，这就特别强调不仅要有批评与自我批评的素养，更要民主的气氛和包容的态度，否则就有可能演变成为形式主义，徒有交互的形式，难以实现反思的价值。综合式反思强调不同的主题要有共同的目标，如果不同主题之间互不相关、甚至相互干扰，“综合”最终就可能演变成为大杂烩，反思的目标就会发生偏移。

（六）灵活运用不同的反思形式

形式是事物内在要素的结构或表现方式。马克思在分析形式与内容的相互关系时指出，如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了。教育实践反思形式的价值，就在于它是教育实践反思内容的结构和表现形式。

杜威认为，从某种意义上说，反思既是一种内隐的思维活动，又是一种外显的探究行动[15]（P148）。作为一种“考虑”，它是内隐的，作为一种“探索”，它又是外显的。一般而言，反思作为一种意识首先都是从人的内心开始的。当剧烈的内心活动积聚到一定程度的时候，需要通过一定的形式表现出来，这就是外显。内隐反思是外显反思的基础，没有内隐反思的存在，就不可能有外显反思的出现。外显反思是内隐反思的外在表现，外显反思中内含着内隐反思的内容和结果。内隐反思与外显反思是相互联系的，在一定的条件下可以相互转化。内隐反思主要在内心世界展开，外显反思需要通过口头语言或书面语言把反思的过程和内容表达出来。内隐反思与外显反思不是层次上的区别，两者之间仅仅是形式上的不同而已。在过去的教育实践反思中，我们过分注重了外显反思、尤其是书面反思，忽视了内隐反思的过程，导致反思形式单一、流于表面，缺乏灵活性。教育实践反思是一个内化于心、外化于形的过程。没有内隐反思的过程作为基础，外显反思、尤其是口头反思和书面反思，就只能是一种没有内容的形式。当然，我们也需要防止另一种倾向，内隐反思不能局限于内心的苦思冥想，要通过口头或书面这样的外显反思表达出来，让更多的人能分享、能受益，这才是反思的目的，这样的反思才有更高的价值。

（七）着力强化和培养反思意识

教育实践反思的过程是一个反思层次与反思效果不断提升的过程。

技术性反思尽管是一种层次较低的反思，但也是教育实践反思必须经历的一个过程，因而不能简单地一概称之为无效性反思。实践性反思是将教师从“技术熟练者”培养成为“反思性实践者”的关键环节，实践性反思所作的积累和铺垫，是批判性反思重要的前提和基础。批判性反思作為最高层次的一种反思，反思主体开始关注经济、政治和文化等社会背景，反思者从更开阔的视野、用批判的眼光理性地审视和评估教育实践的形式与方法、手段与目的，探讨解决问题的最有效的策略和办法。因此，对于反思层次的提升，既不可故步自封，永远在低层次徘徊，也不可操之太急，寄希望于一蹴而就。

非生产性反思尽管不会产生新的教育思想和教育理念，但也不能简单地一概称之为无效性反思，不能把非生产性反思与生产性反思绝对地割裂开来，它们之间不仅有着一定的内在联系，而且在一定条件下还可以相互转化。反思的效果总是在经历了一定的过程之后，才会逐渐地显现出来，毕其功于一役的想法是不切实际的。

当然，反思层次和反思效果的提升并不是一个自然而然的过程。反思意识的培养与提高，在反思层次和反思效果提升的过程中发挥着至关重要的作用。

现象学认为，反思意识是对自我意识的一种自觉和敏感，它既不是神秘而不可知的，也不是事先不被规定和不能明确定义的存在，并不代表是一种空洞或虚无[9]（P98）。实际上，反思作为一种意识，总是敏锐地觉察着四周。教育实践者的反思意识越强烈，教育意识就越清醒，教育实践就越有主动性、积极性和创造性，就越能捕捉到教育的时机并构建起教育情景与教育意识之间的意向性联系，激发和引导反思行动。杜威在阐释反思的意义时尽管没有将反思当作一种意识，但他关于“反思也是一种思维习惯、一种态度和一种意愿”的观点却具有深远的影响，它为反思意识的培养提供了极富价值的启示。杜威认为，反思的态度主要体现在反思主体的三大品质上，即虚心（Open-mindedness）、专心（Whole-Heartedness）和责任心（Responsibility），这些品质是必须加以培养才能形成的。一是要强化虚心品质的培养。虚心是指排除偏见、派别意识等封闭观念，思考新问题、采纳新观念的良好习惯[6]（P33）。杜威指出，培养灵敏的好奇精神和自主的追求意识，应该成为虚心品质培养的基本要求。二是要强化专心品质的培养。专心是指当人们沉溺于某些事物时全身心投入的状态。杜威认为，专心致志对保持反思的持续性具有重要的意义，否则，对良好思维习惯的形成是非常不利的。三是要强化责任心品质的培养。责任心是指敢于承受“按预想的步骤行事所招致的后果”。杜威强调，责任心是一种道德的特质，它保证信念的连贯和协调，是引导反思进行到底或达到最终结局的动力[6]（P35）。

（八）发展和提升教师的反思能力

反思能力是反思主体在进行反思活动时所应具有的心理特征及相关条件，是影响反思层次与效果的关键性因素[16]。反思能力的发展何以可能，如何提升？

一是要通过理论学习奠定基础。反思是一种批判性思维，而反思性理论则是批判的武器。因此，杜威指出，反思能力的培养应明确编入教育大纲并贯穿于整个课程体系和实践过程中。如果只注重实践导向，忽视理论指导，则可能导致实践与反思的盲目性和低水平重复。

二是要通过专家指导掌握方法。从以往的教育实践反思来看，因为缺乏指导或指导不力，教育实践反思大多处于自发和盲目的状态，导致反思的层次和效果难以提升，反思能力的培养与发展失去了最可靠有力的支持和依托。

三是要在实践情景中体验。反思能力植根于实践情景，丰富的实践情景体验是培养和发展反思能力的良田沃土。欧亚内非常注重实践情景体验对反思能力培养的作用，认为通过实践情景体验获得的经验是培养反思能力的重要资源。杜威认为，对经验进行吸收和改造，不但能增加经验的意义，而且还能进一步提高指导实践的能力[15]（P154）。因此，要主动深入实践情景、认真创设问题情景，深化实践体验，激发反思潜能，在不断变化的实践情景体验中增长知识和技能，优化和完善知识结构、能力结构。

四是要在对话反思中提升。教育从本质上来说，是一种人与人之间的相互交流。“对话是一种建立在平等基础上的主体性关系，通常表现为人与人之间不求胜败的交流。”[17]通过对话交流的形式，实现教育实践不同主体的自我呈现和相互之间的诘问，进而对自己的观点、信念、推理和假设展开反思、澄清和修正，弥补思维的盲点，打破固有的陈见，纠正错误的行为，分享体验与经验，克服困惑与不足。实践证明，对话反思既为个人成长提供了发展空间，也为群体超越注入了能量与活力，是培养和发展反思能力的有效途径。

参考文献

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Strategy Analysis and Path Exploration of Educational Practice Reflection

YE Feng-fu  JIANG Li

Abstract： Educational practice is an important part of curriculum in teacherseducation， and educational practice reflection is the key link to improve the quality of educational practice and achieve the goal of teacher training. The purpose of clarifying the concept and significance of educational practice reflection is to develop the habit and consciousness of reflection for the educators， the core quality of educators and the culture of education. The strategy of analyzing and studying the reflection of educational practice is to build a bridge between educational theory and educational practice that can guide the educational practices， solve the problems in the reflection of educational practice， deal with the relationship between "success" and "adult"， "being a man" and "being a teacher". It further aims at building relationship between " reflection behavior" and " reflection consciousness"， so as to finally realize the tasks and objectives of training for qualified teachers. After the strategy of educational practice reflection is clear， and in the process of specific implementation， it is necessary to adjust it according to the specific situation， combine the guidance of reflection strategy with the flexibility of reflection path and method， so that reflection can truly realize its value and purpose.

Key words： educational practice; reflection; strategy; path

（責任编辑  陈剑光）

收稿日期：2019-10-20

基金项目：广东省哲学社会科学“十三五”规划2016年度项目“教育正义视域下教育惩戒的价值研究”（GD16XJY32）;广东省高等职业教育质量工程2015年度项目“顶层设计理念下的高职师范类专业实践教学体系改革研究与实践”（GDJG2015250）。

作者简介：叶逢福（1964-），男，广东南雄人，韶关学院副教授，主要从事高等教育管理研究，韶关，512005;蒋励，湘南学院软件与通信学院讲师，菲律宾德拉萨大学（De La Salle University）教育学院教育管理专业博士研究生，郴州，423001。