基于OBE教育理念的职业技术师范教育专业实践教学改革路径探讨

张兴华　蒲智勇　王晞

【摘 要】本文以广西师范大学为例，分析职业技术师范教育专业实践教学存在的主要问题，以OBE教育理念作为职业技术师范教育专业实践教学改革的原则性理念，结合行动导向理论和经验课程理论，构建“产出导向、逆向设计，任务驱动、正向实施”的OBE实践教学创新模式，形成“校内循环”和“校外循环”相结合的多元评估、持续改进机制，培养一支熟悉OBE实践教学模式、精通行动导向教学法的教师队伍，建立多方协作、开放融合的职教师范生专业实践能力培养的支持系统，从而实现专业实践教学“对接需求、知行合一”。

【关键词】职业技术师范教育 实践教学 产出导向 模式创新 OBE教育理念

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）35-0046-04

职业教育发展的基本保障是师资，当前职业教育的高速发展对职教师资培养质量提出了更高的要求，职业技术师范教育迎来新的挑战。目前，我国主要通过独立设置的职业技术师范院校和高等院校内设的职教二级学院或职教师范专业培养本科层次的职教师范生，即“职技高师院校培养模式”。此模式经过30多年的建设与积累，得到了长足发展，为我国中等职业学校输送了大量高素质职教师资。但在实际的人才培养过程中，“职技高师院校培养模式”在职业性、师范性和学术性“三性”有机融合等方面，还存在着很多难题和困惑。其中一个影响职教师资培养质量的突出问题是职教师范生专业实践能力优势不明显。

职教师范生的专业实践能力是指学生将所掌握的专业知识、专业技能和技术规范在实践活动中应用的熟练程度，在实际操作中解决专业问题的能力，以及职业规范、职业道德、职业意识等综合职业素养。专业实践能力是职教师资培养的重点，这是由职教教师的服务对象所决定的。职业教育培养的是实用型人才、技术型人才，授课教师即便学历高、研究层次高，但若缺乏实际操作技能，也不能满足职业学校对专业教师的要求。但是，“职技高师院校培养模式”在培养师范生的专业实践能力上存在明显短板。这既不符合职教师资本质属性“职业性”的內在规定，也不能满足为职业教育发展培养高素质“双师型”教师的要求，因而急需探索出行之有效的改革路径。

一、职业技术师范教育专业实践教学存在的主要问题

职业学校注重培养学生的实践操作能力，因此职业学校教师要具备理论教学能力和实践教学能力，以及理实一体化教学能力。实践教学能力和理实一体化教学能力的重要基础是专业实践能力。然而，我国目前的职业技术师范教育借鉴中小学教师培养模式培养职教教师，突出“师范性”和职业教育规律，在培养学生的职业教育理念、教育教学能力等方面较有优势，但在培养学生专业实践能力方面存在短板。

在职技高师院校实际教学中，专业实践能力的培养主要依靠专业实践课和专业理论课中的实训环节，以及作为重要补充的企业实践、社会调查、毕业实习等社会实践类课程。在学习时间和教学资源有限的情况下，职技高师院校师范生教育普遍面临着专业教育和师范教育之间、专业理论知识和实践操作能力之间的博弈。在博弈过程中，职技高师院校校内专业实践课程和实训环节显现出如下主要问题。

第一，理实割裂，未能突破理论与实践“两张皮”的传统侄梏。教学内容“去情境化”的情况突出，理实一体化程度不高，导致实践教学效益不理想。“增加实践类课程的学时、增加行业企业实践机会”等形式上的改革能起到一定改善作用，但不能从根本上解决问题，需要深入专业实践教学“肌理”的解决办法。

第二，“照方抓药”，单一性、重复性、机械性有余，而综合性、反思性、探究性不足。陷于“照方抓药”式基本技能训练，而职业综合素养养成未受到足够重视。注重师范生的技术技能提升，忽略了规范、合作和创造性等职业素质的培养，没有更多地引导学生思考“怎么做”更有效率，以及如何“标准做”。而且，体验与反思环节薄弱，学生查找资料、自主决策、设计方案等方面的锻炼不足。

第三，供需失调，未能紧密对接职业院校和行业企业需求，没有真正做到需求导向。在需求侧，职业学校专业设置和教学内容紧跟市场人才需求的变化，注重对接行业企业技术应用的发展;职业学校理实一体化课程改革持续推进，其对教师的专业实践能力的要求也越来越高。而在供给侧，“职技高师院校培养模式”易受学科知识体系本位影响，专业实践教学内容和方式不能紧跟职业院校不断变化的需求;教师不清楚相关技术和原理在当前企业的实际运用，按多年延续下来的方式进行教学;学生学习的内容和职校及企业需求不匹配，不清楚行业企业的标准，操作达不到企业要求的精准度。

基于以上问题，在“职技高师院校培养模式”下提升职教师范生的专业实践能力，改革着力点必须落实在校内专业实践课程和实训环节上，需要对专业实践教学进行模式、内容、方法、评价等方面的深入改革。

二、职业技术师范教育专业实践教学改革的理论依据

（一）OBE教育理念

基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education，缩写为OBE），发源于美国和澳大利亚的基础教育改革。美国学者斯派帝在《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中将OBE定义为：聚焦和围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验来组织教育系统。学者阿查亚认为，OBE教育以成果产出为核心，通过定义学习产出（Defining）、实现学习产出（Realizing）、评估学习产出（Assessing）和使用学习产出（Using）的途径来实施。简言之，OBE是以学生未来工作需求为导向进行课程设置，以学习成果产出为核心进行所有教学环节设计的一种教育模式。

（二）行动导向理论

自20世纪80年代以来逐步形成和发展起来的“行动导向”职业教育理念、教学模式及方法，是德国职业教育对全世界职业教育教学领域改革的重要贡献。以行动调节理论为依据，行动导向教学强调学习过程遵从行动逻辑，提倡注重完整职业工作过程的整体性学习，围绕完成某一职业工作活动所需要的行动、行动产生和维持所需要的环境条件，以及工作者的内在调节机制，来设计、实施和评价的教学活动。整个教学过程模拟完整的职业工作过程，分为资讯、计划、决策、实施、检查和评估六大阶段。整个教学过程中，学生始终居于主体地位，其在学习中的独立行动、团队协作和综合素养提升获得重视，其学习过程为未来的工作过程服务。

（三）经验课程理论

以“经验”为核心的实用主义教育理念和课程理论，基于杜威的实用主义哲学思想在教育领域应用。其基本观点是，经验既是教育的目的也是教育的方法。经验过程就是受教育的过程，教育就是连续不断地改造和建构经验的过程，是通过经验谋求经验的不断成长和发展。所有对知识的学习都源于经验，知识在经验过程中习得，理论也唯有在经验中才充满活力和可证实的意义。因此，经验课程强调把各门学科的理论、教材中的各个知识点恢复到其被抽象出来之前的原本经验之中，并通过“主动作业”复演社会生活中的某种工作或生活方式，促使学生通过自己的积极探索、体验获得直接经验。

三、OBE教育理念下职业技术师范教育专业实践教学改革路径

在实施卓越教师培养计划和中职教师专业标准的背景下，以关于“职技高师院校培养模式”实践教学现存问题的分析为基础，以OBE教育理念作为职业技术师范教学专业实践教学改革的原则性理念，结合行动导向和经验课程理论，基于职教师资人才成长规律和广西职教师资队伍发展特点，广西师范大学在职教师范生培养过程中以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，构建可复制推广的“产出导向、逆向设计，任务驱动、正向实施”的实践教学创新模式（参见图1），以及“校内循环”和“校外循环”相结合的多元评估、持续改进机制，实现专业实践教学“对接需求、知行合一”，夯实职教师范生的专业实践能力，为其理实一体化教学能力的发展奠定良好的基础。

（一）构建“产出导向、逆向设计，任务驱动、正向实施”的OBE实践教学创新模式

1.课程设计上，以学生未来的工作需求（最终学习成果）为起点，进行“学习产出导向”的实践教学课程逆向设计。以基于学习产出的OBE教育理念为指导，根据职业技术师范教育实践教学的基本目标（培养具有扎实的专业知识、精湛的技术技能、良好的职业素养以及较强的解决生产实际问题能力的合格职教师资），从职教师范生毕业时应达到的能力及水平（即最终学习成果）出发，反向寻求设计适宜的实践教学方式方法来促使学生达到预期目标，以确保所有迈向最终学习成果的实践教学活动和环节的适切性（见图2）。对接中职师资岗位能力要求“产出”实践教学课程体系，对接中职教师工作过程“产出”实践教学任务，对接岗位实际工作内容“产出”实践教学成果。将面向考场的顺向思维向面向职场的逆向思维转变，专业实践教学的出发点不再是教师想教什么或考试要考什么，而是要产出的最终学习成果是什么。促使专业实践教学从专业自足向需求导向转变，从教学内容驱动（重技能传授）向学生产出驱动（重能力养成）转变，从学习思维（重知识技能习得）向工作思维（重知识技能应用）转变。

2.教学内容上，以职业岗位工作过程为导向对实践教学内容和资源进行“任务引领式”模块化整合，构建“基本技能类任务—综合性任务—探究性研究性任务”的逐步提高深化的实践教学任务体系。按照《中等职业学校教师专业标准》和学生认知规律，结合专业人才培养目标和实际岗位需要，构建各专业的系列实践教学内容模块。每一模块分为若干个典型工作任务，以主题工作任务为中心整合教学内容，删除陈旧、重复的实践教学内容，避免“照方抓藥”式机械的技能训练，确保实践教学内容对接中职学校和行业企业的需求。按照“少单一性、多综合性，少机械性、多探究性”的原则进行任务设计，形成“基本技能型任务—综合型任务—研究型任务”的逐步提高深化的任务体系，既确保学生在知识、技能、习惯、能力等方面螺旋式上升和有序性发展，又兼顾规范、合作和创造性等职业素质的培养。

3.教学过程上，形成“以任务成果和评价逆推教学过程”的“倒置式”教学思路。区别于传统的教学内容驱动方式，借鉴杜威“经验课程”理论中“通过‘主动作业复演社会生活中的某种工作，促使学生通过自身积极探索和体验获得直接经验”的做法，以“学生产出”（学生完成任务成果以及在此过程中获得的专业能力和方法能力提升）作为驱动实践教学系统运作的核心动力，先确定“学生完成怎样的实践成果、怎样评价学生的成果”，再确定“教师如何教、学生如何学”。将传统的“先讲后练式”教学思路转变为“任务引领式”教学思路，使学生的学习目标更清晰、能力要求更明确，教学内容的应用型和延展性也更强。

4.教学方法上，灵活使用多种行动导向型教学方法，营造环境进行仿真任务模拟，将“行动导向六步骤”贯穿实践教学始终。在每个工作任务中按照行动导向教学六步骤，设置“工作情境、明确任务、咨讯信息、任务实施、过程检查、成果评估”等环节，并结合岗位工作实际创设教学情境（将教材知识恢复到其被抽象出来之前的经验情境之中），灵活运用项目教学、任务驱动、案例分析、引导文法、模拟教学等方法实施教学，促进学生自主学习、协作探究和拓展创新，促进学生独立分析和解决问题等能力的养成，从而将知识、技能、素养割裂化培养转变为专业实践教学全过程中始终将三者融为一体，实现“知行合一”。

5.在OBE实践教学模式总框架下，探索出体现各专业各门课程自身特点的个性化实施路径。在学校关于课程设置、课时安排、学分管理等方面的统一要求和OBE实践教学模式总框架下，以实际工作情境为依托，以主题工作任务为载体，以行动导向六步骤为教学过程，以“学生学习产出”为动力，调动各专业教师的教改积极性，陆续探索出结合了各个专业各门课程自身特点的个性化实施路径。

（二）形成“校内循环”和“校外循环”相结合的多元评估、持续改进机制

与职教研究者、中职教师、行业企业人员合作，共同开发典型工作任务、共同评价学生学习成果，合作建立“校内循环”和“校外循环”相结合的评估与改进机制（见图2），根据校内的师生反馈、学业评价，以及校外的单位反馈、毕业生职业发展等情况，进行专业实践教学的动态调整、持续改进。实施多元化评估，评估参与者多元化（学生、教师、实习单位、用人单位），评估方式多元化（过程性评价与结果性评价相结合，学习任务完成情况、考查考试、参加竞赛、实践活动、顶岗实习等都纳入评估范围，将实践教学与专业实习、教育实习贯通衔接，做到实践教学与“双实习”之间“实践任务有延续、教师指导不间断、实践评价相贯通”）。健全三大机制：跟踪反馈机制（跟踪学生职业发展情况，重视学生职后反馈）、质量监控机制（课程教学/教育实践/学习成果的闭环监控）、持续改进机制（基于多元评估、质量监控、跟踪反馈的动态调整和持续改进），使专业人才培养能够持续紧跟新形势下职教师资能力要求。

（三）培养一支熟悉OBE实践教学模式、精通行动导向教学法的教师队伍

在国内外职教专家指导下，为各专业师资团队制定“职教理论学习+行动导向教学法学习+专业技能训练+理实一体化教学演练”的“双学双练”实践教学能力提升方案，逐渐培养起一支“行动导向教学法”专家团队。团队成员均熟练掌握项目教学、任务驱动、模拟教學、案例教学等教学方法，且熟悉OBE实践教学模式。

（四）建立多方协作、开放融合的职教师范生专业实践能力培养的支持系统

构建校、政、企协同育人平台机制，把职教师资专业化培养置于开放的育人系统中。依托自治区级职业教育实验教学示范中心、自治区级职业教育虚拟仿真实验教学中心，利用国培基地、职教集团（联盟）的资源，建设一批专业实践教学基地，为OBE实践教学改革提供坚实的校内外实训条件支撑。整合国内外、校内外优质师资资源，学院专任教师和行业企业主管、技术能手、民间匠师、职教研究者、中职教师共同组建“双师结构+双师素质”的集研究、实践和行动于一身的教学团队。引进行业企业专家、职教名师指导专业建设，与职业学校和企事业单位人员共同开发“理实一体化”课程和教学资源。具体见图3。

经过几年的探索，广西师范大学在职业技术师范教育领域的OBE实践教学改革取得较好成效，提高了专业实践教学整体效益。该模式在一定程度上解决了职技高师院校在培养职教师范生专业实践能力上存在短板的问题，适应“知行合一”的职业教育教学改革趋势，符合当前职业教育“双师型”教师队伍建设工作改革发展要求，促进了职业技术师范教育人才培养质量的提升，为职业技术师范教育的专业实践教学改革探索出可复制推广的有效模式、提供了可资借鉴的改革路径和可参考的典型经验。

【参考文献】

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[2]石伟平，付雪凌.职教师资培养体系须重新系统设计[N].中国教育报，2018-04-24（09）.

[3]范圣法，黄婕，张先梅.基于“产出导向（OBE）”理念的本科教学培养体系探究[J].教育理论与实践，2019（24）.

【基金项目】广西职业教育教学改革立项项目“职教师资培养的‘业校同构模式研究与实践”（桂教职成〔2015〕22号）

【作者简介】张兴华（1984— ），女，广西桂林人，广西师范大学文学院副教授，研究方向：职业教育教师发展、西方文论等;蒲智勇（1988— ），男，陕西宝鸡人，广西师范大学校办/发规办秘书，研究方向：高等教育学;王 晞（1962— ），女，浙江宁波人，博士，广西师范大学职业技术师范学院教授，研究方向：职业教育教师发展、旅游管理等。

（责编 王 一）